【創造意義】
選擇一個概念、想法、主題或事件為核心來建構意義。透過以下提示，一次一個步驟的引導團體練習這項例程。在海報紙上記錄學生的回應。
⦿每個人輪流以一個語詞回應選定的焦點主題。每個人的語詞必須與其他人不同，這樣才能收集到更多的意義。
⦿針對組員回應的語詞，每個人再加註其他的語詞或片語，以便在某種程度上更詳細的闡述意義。
⦿全體一起找出寫在海報紙上的想法有何連結，畫線將想法連在一起，並在這些線上註明其間的連結。
⦿根據截至目前為止出現的想法，每個人寫下關於焦點主題的一個問題。
⦿根據小組寫在海報上的「建構意義討論」，每個人在便利貼上寫出自己對這個想法、主題、概念或事件的定義，對全體大聲讀出自己的定義後，再將便利貼貼到海報紙上。
「創造意義」與許多例程一樣，是從我們促進團體學習的經驗中萌生的。我們曾與一群老師合作「學習思考，思考學習計畫」，在開始介紹讓學生投入的方法之前，我們希望他們探討「投入」這個概念的意義，並提出關於投入的問題和想法。「投入」一詞有時被過度使用，對不同的人來說可能代表不同的事物。一開始，我們考慮使用筆談（Chalk Talk）例程，但是這群老師對該項例程已十分熟悉，所以我們想要新的例程。此外，我們也覺得，為了真正深入鑽研這個概念的意義，我們需要促成更深入的討論。因此，我們決定把「集體在紙上溝通」和「聚焦於推進人們更深入思考的步驟」這兩種想法合併，跟這群老師團體試著操作這段歷程。接下來的一年，我們與老師和學生進行試驗，並修正其中的步驟和過程，建立出「創造意義」這項例程。由於這項例程具有強烈的視覺化特質，所以我們在此以底下的例子呈現（參見圖3.4），希望你繼續往下讀時，這張圖表能夠幫助你掌握方向。
．目的．
這項例程要求學生探討一個已經熟悉的主題、概念、想法或事件，經由建立連結、好奇提問、建立解釋和綜合整理來獲得更深入的意義。對於這個主題學生可能因為已有很多先備知識而覺得很熟悉，也可能在探索一段時間後變得熟悉。「創造意義」例程強調的觀念是，透過提出想法、對別人所說的內容加上自己的想法、提出問題和綜合整理，以協作的方式來建立理解。這項例程從單純聯想與主題相關的單一語詞開始，經由收集每位成員不同的聯想，主題的重要面向開始浮現。當人們在彼此的第一個語詞上進行增補時，團體原本的聯想語詞逐漸擴展，到此時，會出現一張含有重要特徵和相關想法的大圖，不過，這些想法是自由散布在紙上，它們之間的關係需要被連結起來。
一旦團體成員已經窮盡所能想到的連結，就根據討論紀錄中浮現的想法來提出與該主題相關的問題，最後，以此來提煉、綜整自己的新學習，寫出個人對於該主題的定義。藉由記錄所有過程和逐步投入參與，學生的學習和思考獲得了支持的鷹架，並且變得可見。
．挑選適當教材．
「筆談」經常在課程單元一開始時，用於探索激發性的探究問題，而「創造意義」例程則是聚焦在定義單一概念、想法、主題或事件，因此，需要學生帶著許多自己的知識進入這項例程。因為這個原因，它經常被運用在：
◇拆解熟悉的想法，例如：社群、霸凌或學習，以便獲得更深入的見解，和發展更具有共識的意義，或者
◇在一個單元主題（例如：永續性、革命或分數）結束時，作為一種總結和彙整學習內容的方法。
不管是在哪種情境，學生都必須對該主題擁有豐富的想法，而且主題中必須有可被定義的事物。
．步驟．
1. 準備。在每個小組的桌上放一大張海報紙，也可以將海報紙掛在牆上。在每張桌上放5到8枝同一顏色的麥克筆（例如，一桌放藍色，一桌紅色，一桌橘色……等等）。準備好便條紙，在最後一輪發放給學生一人一張。每組最少5人，最多8人。進行例程的每個步驟時，準備好在白板上寫出該步驟。
2. 提出創造意義的主題。請一位學生在海報紙中央寫上要探討的語詞╱概念、主題或想法，鼓勵學生想一想，當他們聽到該語詞時，腦海浮現哪些其他的語詞。
3. 一個語詞回應。一次一人，請每位組員寫下他們聽到最初的主題時腦海浮現的語詞。每人的語詞都必須不同，學生可以在輪到他時先大聲說出自己的語詞，再寫下來。將字詞分散寫在海報紙各處，不要讓它們擠在同一個地方或變成條列型清單。等每個人都寫了自己的語詞之後，把小組的所有麥克筆收齊，交給下一桌，讓每個小組用新顏色的筆開始下一輪。
4. 加註語詞。一次一人，每位組員都在別人的語詞上加註語詞。新增的部分可以是他看到那個語詞時聯想到的另一個語詞，或者，也可以增補那個語詞，將它變成片語。這裡未必要是一對一的相對回應，意思是，可以兩個人對同一個語詞加註，而有些語詞可能沒有任何新的增補。如果學生習慣畫概念圖，他們可能會自動開始在增加的語詞之間畫線。因為線條是用來表示連結的，所以請學生將他們新增的語詞寫在原來語詞的上面、下面或兩側，但不要畫任何線條。等每個人都寫了自己的語詞之後，把小組的所有麥克筆收齊，交給下一桌，讓每個小組用新顏色的筆開始下一輪。
5. 建立連結。指導每個小組討論他們在海報紙上看到的想法有何連結。找出一些連結後，應該要有一位組員畫線連起相關想法，並在線條上寫出它們的連結關係是什麼。因為這是團體討論的過程，所以在此階段，並不是每個人都要以書寫方式貢獻想法。等到組員們看起來像是已經寫完所有他們能想到的連結之後，把小組的麥克筆收齊，交給下一桌，讓每個小組用新顏色的筆開始下一輪。
6. 寫下一個問題。一次一人，每位組員根據截至目前為止的探討，記下關於原來主題的一個問題。寫下的問題不需要跟海報紙上的語詞連在一起，只要寫在空白處即可。學生可以先大聲說出自己的問題，再寫下來。
7. 寫出一個定義。發給每位學生一張便利貼。指導學生根據小組的探討，寫出他們目前對於這個主題╱想法╱概念的定義。鼓勵學生運用他們小組討論裡出現的想法，要強調這是展現他們個人理解的定義，而非字典的定義。等到小組裡每個人都寫出自己的定義之後，每位組員大聲讀出他們的定義，並貼到海報紙上。
8. 分享思考。進行畫廊漫步，要求學生注意尋找自己這組和其他小組的異同。另一個作法是，你可以要求學生聚焦在例程的一個面向，例如：學生提出的語詞，找找看有沒有任何想在其他小組的海報上新增的連結關係，或他們覺得最有趣的問題。全班一起匯報大家注意到的重點。
．運用與變化．
園景小學的老師亞歷珊卓．桑琪絲發現，可以由老師扮演書記，跟整班年幼的孩子一起進行「創造意義」例程。她細述：「說閒話（gossip）的問題慢慢在我班上滋長，有天下課時，它爆發了。我找了一篇可以跟學生共同閱讀的文本，好讓每個人的理解一致。然後，我請全班學生坐在地毯上，告訴他們，我覺得有一項思考例程可以幫我們更理解說閒話的概念。」她用藍色麥克筆將單一語詞記錄下來：壞，謠言，散播，難過，不友善……等等（圖3.5）。一旦感覺班上學生好像已經想不出新語詞時，亞歷珊卓便邀請學生在眼前紙上已有的語詞之下增加新語詞，然後她以粉紅色麥克筆記錄。當全班學生繼續探索連結時，亞歷珊卓對學生的投入度印象深刻。「他們非常認真看待此事。」她說。學生的問題顯示他們關心如何停止這種行為。到了最後一個步驟，亞歷珊卓請學生回到座位，寫下他們自己對於說閒話的定義，然後她將每一個定義大聲讀出來。亞歷珊卓為這段關於說閒話及其影響的對話作了結論。「我感覺到，學生真的很感激我花時間幫他們更深入了解他們的問題，並幫他們建立解決這些問題的能力。」她回想道。
羅徹斯特高中的特教老師雷妮．卡瓦拉和依瑞卡．盧斯基教導的學生有嚴重的語言和學習障礙。他們覺得指定教材所提供的編序腳本化（scripted）字詞彙教學法無法吸引學生投入學習，所以決定嘗試以「創造意義」例程作為替代方法。在第一次花了30分鐘針對「instinctively」（直覺的）這個字進行體驗之後，雷妮和伊瑞卡都覺得這項例程比編序腳本化教學法激發了更多討論和互動。伊瑞卡反映：「我們很高興看到學生自己提出某些字詞彙，他們在非結構式的口語表達或寫作中不常用到這些字詞彙，我們很訝異學生有這麼活潑的辯論，裡面顯示出許多推理思考。」雷妮和伊瑞卡都覺得，針對他們的學生在學習字詞彙方面，「創造意義」比編序腳本化教材教學法更有意義，但它真的是比較好的方式嗎？他們決定進行一個為期兩週的教學實驗，以便比較兩種方法。他們發現，一旦他們和學生都熟悉了這項例程後，就能夠在10到20分鐘內完成（視他們探討的是哪個語詞而定）。就時間而言，這項例程跟編序腳本化教法相差不大。然而，在使用編序腳本化教法時，有80%的時間學生並未在第一次學完之後就達成精熟語詞彙的程度，導致老師必須重新教學，重新測驗。但在使用「創造意義」例程的班級裡，所有學生在第一次進行測驗時就達到了精熟度。
．評量．
當學生回應最初的語詞時，請留意他們帶進該主題的是哪些類型的語詞。他們貢獻的語詞是跟探討的主題相關，或是次要的枝節？如果學生有適切的背景知識，而該主題的內容又很豐富，那麼他們的語詞就應該展現出這一點。如果許多學生對於提出不同於其他人的語詞有困難，那可能表示這並不是目前該使用的最好例程，因為學生還不清楚這個概念。在學生加註的語詞裡，要留意他們貢獻的語詞是否提供了好幾種層次的複雜度和深度，而非只是重述前面的語詞而已。
學生找出來的詞語連結會顯示他們對於該主題的知識是整合的或零散的。他們如何回應其他人提出的語詞？是否能夠吸收別人提出的想法，以增進自己的理解？又或者他們是否覺得難以整合別人的想法？請觀察學生是否能找出超越表面特徵的連結關係。找到一個連結後，他們能清楚的說出來嗎？仔細看看學生提出的問題，這些問題是否直指主題的核心和實質，還是離題了？如果這個主題是大家熟悉的，有沒有哪些問題值得進一步研究？如果班上學生剛學完這個主題，有沒有哪些問題顯示他們超越了這個主題，延伸到新的領域？在那些語詞、新增內容、連結或問題裡，是否出現了哪些誤解，值得進一步討論和探索？在檢視學生的定義時，探討學生是否藉由運用團體討論的內容，超越了他們在使用這項例程之前所能提出的定義。
．小提醒．
如果學生熟悉「筆談」，那麼認識一下它跟「創造意義」例程的相同之處會是有用的，兩者都是分組在海報紙上用麥克筆來對話。不過，在「筆談」裡，組員沉默不語，而在「創造意義」裡，組員則可以交談。當然，一個重大的差異是「創造意義」比較結構化，而且每一輪或每一步驟都是由老師來引導。與其一次就告訴學生所有步驟，一次只說明一個步驟較佳，這能避免認知負荷超載。
每個步驟以不同顏色的麥克筆來作為記錄代號，可以更輕易的看出在這項例程中學生的想法如何發展。如果每個小組用自己的顏色來開始，接著在每一輪之後將麥克筆交給下一組，那麼「創造意義」的海報紙上會有不同顏色的字跡記錄著每一個步驟，雖然跟其他組完成該步驟的顏色不一樣。至於小組的規模，5個人是最小值，因為人數再少的話，可能開頭的前兩個步驟就無法在海報紙上產生足夠的初步想法，這麼一來，後來的連結會變得更難找出。
重要的是，這項例程要以開放式的、探索的方式來進行，避免學生為了要給出正確答案而腦袋關機或焦慮不安。此外，也應強調這項例程的協作特質，讓學生自在的運用別人的想法來建立理解。全體一起討論語詞之間的連結是特別重要的部分，例程的這個階段是發展學生理解的關鍵，不應該匆匆忙忙的進行，而應要求學生必須等到徹底探索了內容的所有連結之後，才能把這些意義寫下來。
．教學實例．
亞特蘭大國際學校的喬伊絲．洛倫科．佩雷拉決定在她的電腦科學課使用「創造意義」例程，幫助九和十年級學生在學習單元結束時強化整合他們對於機器學習概念的理解。「我一直認為這對學生來說是一個複雜且具有挑戰性的主題，因為它涉及機器如何學習和詮釋資訊。」喬伊絲解釋。她覺得「創造意義」例程能提供一個重要的機會來連結和綜整學生做過的所有學習內容。
「今天我們要使用一項例程來幫我們一起建構出『機器學習』的共同理解。我希望你們進行這段例程時，能夠用上我們在這個單元到目前為止體驗到的所有學習機會。你要和你的桌組成員合作完成這項例程，共同建構意義。」喬伊絲宣布。接著，她讀出白板上例程前4個步驟的說明，詢問學生是否有任何需要澄清的問題。
「如果只有一個人寫，可以嗎？」一位學生問。「我們能不能掛在牆上，讓大家更容易看到？」另一位學生問。喬伊絲告訴學生，如果小組想以這種方式試試看，這兩種選項都行。她很好奇，想看看這些調整會產生什麼影響。
因為喬伊絲是與年齡較大、比較獨立的學生一起進行，所以她決定讓小組自己決定步調節奏。她給每個小組一份步驟流程，以供需要時參考，並指示全班他們將有15到20分鐘的時間完成例程中第1到第4的步驟。然後，喬伊絲在白板上投影一個數字計時器供學生參考，並播放輕柔的演奏音樂當作背景音樂。
當學生開始寫下語詞時，其他組員很快就指出某個語詞已經使用過了。雖然發生這種情況時，會有一點挫折感，但學生在其他人遇到困難時會互相協助尋找新語詞。喬伊絲在教室裡巡視側聽時，注意到學生之間沒有太多的對話。她鼓勵小組互相提出「是什麼讓你寫出那個語詞？」的問題，以便更深入了解每個人貢獻的想法。學生立即採納了她的建議。喬伊絲無意間聽到一位學生問另一位學生為何寫下「決定」這個語詞，而那位學生回應：「電腦必須對大量的資料進行分類，然後根據那個資料做出決定。」這促使提出問題的學生寫下片語「根據資料」，以進一步詳細闡釋「決定」一詞。
在另一個小組，學生們正在討論「演進」一詞。一位學生想知道有哪些具體的軟體演進改善了機器學習，而另一位學生想知道資料數據的演進及其對發現模式的影響。透過討論「演進」這個語詞可能以哪些不同方式應用於機器學習，學生發現如果沒有這場討論的話，有些連結就不太可能覺察得到。當喬伊絲繼續低調的巡視各組時，她提醒全班還有大約5分鐘的時間。
當學生進入例程的提問階段，喬伊絲注意到許多問題可以輕易用「是」或「否」來回答。她建議學生嘗試去問開放式問題。她說：「我在想，你們能不能以另一種方式來提問，鼓勵別人探索更多的可能性，而非只回答『是』或『否』？」結果，一位學生將他原來的問題「機器學習是否有重要的後果？」改成「機器學習的後果是什麼？」喬伊絲注意到，這個簡單的建議讓組員生出很大的興趣，並且產生一種渴望回應和討論彼此問題的熱情。
隨著時間流逝，喬伊絲看到所有小組都完成了前4個步驟。「請每組派一個人把你們那一組的海報拿到前面掛起來。我們來看看能否找出和分享不同小組海報的相似之處。」
一位學生注意到：「到處都有『資料』這個詞，它不斷出現。」另一位學生說：「這些問題是最不一樣的。」「沒錯，我們真的要被這些問題搞瘋了。」另一位學生補充道。「看來每組都對機器學習的倫理議題有疑問。」在全班討論後，喬伊絲分發便利貼以完成最後一個步驟：形成個人對於「機器學習」的定義。在寫定義時，許多學生走到海報前尋找他們想使用的語詞。等到每個人都寫完之後，學生們就大聲讀出自己的定義，並且把定義便利貼貼在他們小組的概念圖上（參見圖3.4）。
