感動：卓越教學的情感法則
Affection: The Affective Guide to Satisfactory Teaching
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內容簡介
回溯至生命最初與最深感觸的時刻，那是所有心眼開啟的奧秘所在
「卓越教學」原是對於教學的美好願景和期許，但目前台灣教育在高度強調績效管理主義的氛圍下，教學現場被層層的規章形式所綑綁，卓越被窄化為專案經費額度、學生就業率和證照取得率。如果教育是讓人看見世界的真實性、自我的獨特性以及自我與世界的關聯，那麼，教育歷程中有關學習者的心靈觸動和自我照見，是否真實且持續發生了？如果課堂中教學者的自身生命流於淺薄乖離，如果學習者的內在心靈和學習動機處於封閉沉睡狀態，如果真實學習應有的衝撞、變動和探索都仍被傳統制式的課堂教師權威所壓抑，那麼，教育的創新想像應如何開展？又何所依附？當前教育中，究竟有哪些重要因素必須被重新置入？又如何能在動態中達致美好的平衡，實現教育的時代意義與個人價值？本書有關卓越教學感動原則的剖析，正是對於上述問題的思考和回應。讓我們回溯至生命最初與最深感觸的時刻，那是所有心眼開啟的奧秘所在。
創造教育學的新風景
本書採取某種實用主義的立場，對於感動生發的本體論問題先行擱置，而直接思考其實際效用，以感動轉向下的思考，提供我們對教與學理解的選項與新視角，其目的不是在論斷何者視角為優，而是在創造教育學的新風景，作為某種可能的行動選項，讓教育出現新風貌。
本書中所分析的每一則課堂中感動回饋，都體現著年輕的心靈如何在學習過程中與不同教學者的生命視野、知識文化場域，以及美好的心意和世界相遇。
當我們真正回到學習者自身的學習經驗與視角來理解與思考：對學習者而言，真正具有後效力與實質影響力的教育知識與經驗，到底是什麼？這本書的答案是「感動」，作為卓越教學的情感法則。
「卓越教學」原是對於教學的美好願景和期許，但目前台灣教育在高度強調績效管理主義的氛圍下，教學現場被層層的規章形式所綑綁，卓越被窄化為專案經費額度、學生就業率和證照取得率。如果教育是讓人看見世界的真實性、自我的獨特性以及自我與世界的關聯，那麼，教育歷程中有關學習者的心靈觸動和自我照見，是否真實且持續發生了？如果課堂中教學者的自身生命流於淺薄乖離，如果學習者的內在心靈和學習動機處於封閉沉睡狀態，如果真實學習應有的衝撞、變動和探索都仍被傳統制式的課堂教師權威所壓抑，那麼，教育的創新想像應如何開展？又何所依附？當前教育中，究竟有哪些重要因素必須被重新置入？又如何能在動態中達致美好的平衡，實現教育的時代意義與個人價值？本書有關卓越教學感動原則的剖析，正是對於上述問題的思考和回應。讓我們回溯至生命最初與最深感觸的時刻，那是所有心眼開啟的奧秘所在。
創造教育學的新風景
本書採取某種實用主義的立場，對於感動生發的本體論問題先行擱置，而直接思考其實際效用，以感動轉向下的思考，提供我們對教與學理解的選項與新視角，其目的不是在論斷何者視角為優，而是在創造教育學的新風景，作為某種可能的行動選項，讓教育出現新風貌。
本書中所分析的每一則課堂中感動回饋，都體現著年輕的心靈如何在學習過程中與不同教學者的生命視野、知識文化場域，以及美好的心意和世界相遇。
當我們真正回到學習者自身的學習經驗與視角來理解與思考：對學習者而言，真正具有後效力與實質影響力的教育知識與經驗，到底是什麼？這本書的答案是「感動」，作為卓越教學的情感法則。
目錄
推薦序 安靜的能量、心靈的回返與真實的學習──王慧蘭教授
1 前言：為什麼談感動？感動與深度學習的關聯
為什麼談感動？
感動與深度學習的關聯
從「感動」思索「卓越教學」的核心要素
2 教學的「感動轉向」：從有效教學到有感教學
什麼是「感動轉向」（THE TURN TO AFFECT）？
理解「感動」與「學習」之間的關係：演化生物學的觀點與精神分析學的觀點
「感動」從何而來：感動課堂的要素與特質分析
3 感動教學的心靈修練：課程美學的教學自我技藝
教師教學自我的覺察：我們教的不是書是自己 （WE TEACH WHO WE ARE）
教師如何展開感動教學的心靈修練：認識課程美學的教學觀與教學自我技藝
4 結語：在感動的教學中成就世界之美好──探索卓越教學的情感法則
參考書目
附錄
1 前言：為什麼談感動？感動與深度學習的關聯
為什麼談感動？
感動與深度學習的關聯
從「感動」思索「卓越教學」的核心要素
2 教學的「感動轉向」：從有效教學到有感教學
什麼是「感動轉向」（THE TURN TO AFFECT）？
理解「感動」與「學習」之間的關係：演化生物學的觀點與精神分析學的觀點
「感動」從何而來：感動課堂的要素與特質分析
3 感動教學的心靈修練：課程美學的教學自我技藝
教師教學自我的覺察：我們教的不是書是自己 （WE TEACH WHO WE ARE）
教師如何展開感動教學的心靈修練：認識課程美學的教學觀與教學自我技藝
4 結語：在感動的教學中成就世界之美好──探索卓越教學的情感法則
參考書目
附錄
序／導讀
前言
感動與深度學習的關聯
雖然我們大多將「感動」（affect）理解為是與情緒有關的反應，但腦神經科學家的許多研究卻已經指出：「感動」與「認知」（cognition）其實共同構成我們日常活動裡的經驗與行為，我們其實是受感動所影響的，甚至我們學習的許多狀態也深受正向與負向的感動狀態左右 （Calvo and D’Mello，2011：3）。
特別是與問題解決、論述推理、對比創造與知識轉譯等高階能力有關的複雜學習（complex learning），學習者都必然經驗到一連串的感動狀態。正如Graesser and D’Mello（2011）所指出的，深度學習的發生，必然要求著某種「落差」（discrepancy）：某種學習者所面對的任務情境與其既有已知的知識之間的落差，這個落差造成了「認知失衡」（cognitive disequilibrium ），「認知失衡」會連帶出某種如迷惘、困惑等不愉悅的感動狀態，但深度學習的發生正在於從這種「認知失衡」狀態中重建均衡 （Graesser and D’Mello，2011：14）。也因此，Graesser and D’Mello（2011）更建議，我們必須建構出對學習者在深度學習過程中所經驗的感動狀態有所察覺的學習環境，以協助學習者管理與認識如困惑等負向感動狀態在深度學習上的必要性與價值（Graesser and D’Mello，2011：19）。
綜上所述，我們或許可以說：學習者在深度學習的歷程中所遭遇的認知失衡，不但是學習發生的真正所在，其所連帶經驗到的負向感動狀態，可能也正是深度學習的必然歷程，學習者在這種認知失衡所經驗到的感動更是學習發生的必要條件。感動與深度學習的內在關聯，或許就在於這種認知失衡的狀態經驗，這不但促成了深度學習的發生，也是學習必要的生發條件。
從「感動」思索「卓越教學」的核心要素
這些對「感動」的思考、閱讀與理解，於是構成我們思索「卓越教學」核心要素的探索起點。我們認為，或許從「感動」做為起點來蒐集彙整學習者的學習經驗，可能從中勾勒出構成學習者心目中卓越教學的特色與特質。因此，我們公告邀集高東屏夥伴學校的學習者進行自我書寫，以在高等教育學習歷程中「我最感動的一堂課」為主題，經過初複審的內容審查，挑選出其中最具代表性的十一篇文稿，並嘗試進一步從中分析出構成「感動」課程經驗的構成要素。這些分析的成果與主題的思索累積成《感動：卓越教學的情感法則》這樣的一本書。
期望通過這樣的一本書，讓高等教育所追求的卓越教學，能夠不只是在學習者滿意度上打轉，而可能更深度地認識到：或許就高等教育層級而言，在學習者的深度學習與複雜學習的高階能力培育歷程中，不愉悅的過程性經驗反而可能是學習生發的必要歷程，正是從認知失衡的創造與均衡重建中，學習者方能夠真正領略到學習的恆久興味與讓僵化生命流轉變化的深度感動。
推薦序：王慧蘭／國立屏東大學教育學系副教授兼教務長（前教學資源中心主任）
安靜的能量、心靈的回返與真實的學習
讓我們回溯至生命最初與最深感觸的時刻，那是所有心眼開啟的奧秘所在。
有關學習的意義和體悟，往往伴隨著生命經驗的累積和思考層次，產生變化與更新。教育是文化價值與慣習的有形傳承，也是生命情懷與氣息的無形感染。古老的年代，孩子在日常生活中向社區的長輩們慢慢學習一切生活的所需知能，以及與自然山川共處的敬畏和智慧；朝向工業發展或國家教育時代，孩子更常是在制式的教育機構中接受系統化知識和身心訓規。所謂「好的教育」並沒有標準答案，而是人們在時空轉變中持續思辨的重要議題。教育不只是學校、學生、教師、學位這些有形物，教育涉及更根本的問題：「人究竟透過教育成為什麼？」
我們在某一時空中提出的教育呼籲，往往彰顯此一時空深沉的問題和焦慮。「卓越教學」原是對於教學的美好願景和期許，但目前台灣教育在高度強調績效管理主義的氛圍下，教學現場被層層的規章形式所綑綁，卓越被窄化為專案經費額度、學生就業率和證照取得率。如果教育是讓人看見世界的真實性、自我的獨特性以及自我與世界的關聯，那麼，教育歷程中有關學習者的心靈觸動和自我照見，是否真實且持續發生了？如果課堂中教學者的自身生命流於淺薄乖離，如果學習者的內在心靈和學習動機處於封閉沉睡狀態，如果真實學習應有的衝撞、變動和探索都仍被傳統制式的課堂教師權威所壓抑，那麼，教育的創新想像應如何開展？又何所依附？當前教育中，究竟有哪些重要因素必須被重新置入？又如何能在動態中達致美好的平衡，實現教育的時代意義與個人價值？
本書有關卓越教學感動原則的剖析，正是對於上述問題的思考和回應。
本書作者身為教育工作者，有其對於歐陸哲學主體思維的長期涉獵，也有其對於東方哲學感性悟性的全面觀照和深度體會。書中有此時此地教學現場的經驗照見，同時參照日本腦神經科學家日本茂木健一郎的感動腦研究，釐清學習者產生深度學習、經驗改變和感動體驗的真實基礎。真實的生命能動性總是被多重的社會文化虛構物所掩飾甚至壓抑，不論是主流社會價值、感情家庭觀、身分地位、消費認同或集體意識等。但學習不應只是陳舊價值或形式的複製，而是對於一切誤識的揭露和顛覆。如果教育無法回到真實的生命現場，直指生命的大疑和質問，如果教育無法讓人們免除制式的循環和壓抑的標籤，如果教育無法回應生命美好的能願與所願，都無法稱為真實的教育。
卓越教學的感動力，正是對於真實的揭露和訴求回應。本書中所摘錄每一則課堂中的感動回饋，都訴說著年輕的心靈如何在學習過程中與不同教學者的生命視野、知識文化場域，以及美好的心意和世界相遇。感動教學可以是無窮的想像：是走出熟悉的課堂場域，是超越學習者預期的體驗安排或熱血實踐行動，是努力突破學習者的經驗和意義重構，是積極帶領學習者探索自己生命的可能，是努力擴展學習和生命的深遠連結。由於教師的自我真實敞開和多元碰觸，將生活世界和生命情境的多層次努力連結安排成為學習者的真實體驗情境，從其中拉出千絲萬縷奇妙的線，在其中連結出可能的內心探索與觀念轉化，以及具體的行動和實踐。課堂中流動的互動感和存在感是一種深層的學習參與和高峰經驗，學習者將各種感官全然開放投入連結，在學習設計的體驗中與真實的自我相遇，如實看見自己對於學習新事物的疑慮、恐懼、探索、欣喜和可能。那其中有一種安靜卻巨大的能量，引領生命開展和自我照見。正是這樣的照見，讓學習的時間轉變為生命持續成長的能量，使一個初學者感受知識的能量、世界的寬廣以及自己的連結與可能。上述學習體會有待教師的豐富心量和能量，將教學的藝術轉化為心靈的魔術，化深度學習為感悟和真實的能力。
感動不只涉及教師專業理性，更是一種善美的心願和體驗安排—因為相信，所以看見；因為願意，所以連結。一如美國世界和平遊戲基金會（World Peace Game Foundation）創辦人John Hunter老師分享課堂中孩子在學習歷程的自然表現，正是孩子們透過深度參與戰爭問題的討論和角色融入情感體驗後，讓「愛好和平」從抽象的概念或口號，轉變成為孩子內心感悟啟動的局勢思辨、角色感受和自發性仁愛，讓教室成為真實問題的思考和模擬解決場域。
好的教育涉及人們對於生命根本價值的尋求和展化，培養對於生命尊嚴和他者倫理的關懷和思考，以及良善靈性的陶養和開展。感動的教學原則，不只涉及教學者的努力，也與教學者本身的終極關懷、生命能量以及教學者對於學習體驗設計的想像、經驗和實踐有關。教師不只是一種職業，更是世界之心的領會者和傳知者。深刻而真實的感動，讓教育成為一種慧命相續的美好因緣。
感動與深度學習的關聯
雖然我們大多將「感動」（affect）理解為是與情緒有關的反應，但腦神經科學家的許多研究卻已經指出：「感動」與「認知」（cognition）其實共同構成我們日常活動裡的經驗與行為，我們其實是受感動所影響的，甚至我們學習的許多狀態也深受正向與負向的感動狀態左右 （Calvo and D’Mello，2011：3）。
特別是與問題解決、論述推理、對比創造與知識轉譯等高階能力有關的複雜學習（complex learning），學習者都必然經驗到一連串的感動狀態。正如Graesser and D’Mello（2011）所指出的，深度學習的發生，必然要求著某種「落差」（discrepancy）：某種學習者所面對的任務情境與其既有已知的知識之間的落差，這個落差造成了「認知失衡」（cognitive disequilibrium ），「認知失衡」會連帶出某種如迷惘、困惑等不愉悅的感動狀態，但深度學習的發生正在於從這種「認知失衡」狀態中重建均衡 （Graesser and D’Mello，2011：14）。也因此，Graesser and D’Mello（2011）更建議，我們必須建構出對學習者在深度學習過程中所經驗的感動狀態有所察覺的學習環境，以協助學習者管理與認識如困惑等負向感動狀態在深度學習上的必要性與價值（Graesser and D’Mello，2011：19）。
綜上所述，我們或許可以說：學習者在深度學習的歷程中所遭遇的認知失衡，不但是學習發生的真正所在，其所連帶經驗到的負向感動狀態，可能也正是深度學習的必然歷程，學習者在這種認知失衡所經驗到的感動更是學習發生的必要條件。感動與深度學習的內在關聯，或許就在於這種認知失衡的狀態經驗，這不但促成了深度學習的發生，也是學習必要的生發條件。
從「感動」思索「卓越教學」的核心要素
這些對「感動」的思考、閱讀與理解，於是構成我們思索「卓越教學」核心要素的探索起點。我們認為，或許從「感動」做為起點來蒐集彙整學習者的學習經驗，可能從中勾勒出構成學習者心目中卓越教學的特色與特質。因此，我們公告邀集高東屏夥伴學校的學習者進行自我書寫，以在高等教育學習歷程中「我最感動的一堂課」為主題，經過初複審的內容審查，挑選出其中最具代表性的十一篇文稿，並嘗試進一步從中分析出構成「感動」課程經驗的構成要素。這些分析的成果與主題的思索累積成《感動：卓越教學的情感法則》這樣的一本書。
期望通過這樣的一本書，讓高等教育所追求的卓越教學，能夠不只是在學習者滿意度上打轉，而可能更深度地認識到：或許就高等教育層級而言，在學習者的深度學習與複雜學習的高階能力培育歷程中，不愉悅的過程性經驗反而可能是學習生發的必要歷程，正是從認知失衡的創造與均衡重建中，學習者方能夠真正領略到學習的恆久興味與讓僵化生命流轉變化的深度感動。
推薦序：王慧蘭／國立屏東大學教育學系副教授兼教務長（前教學資源中心主任）
安靜的能量、心靈的回返與真實的學習
讓我們回溯至生命最初與最深感觸的時刻，那是所有心眼開啟的奧秘所在。
有關學習的意義和體悟，往往伴隨著生命經驗的累積和思考層次，產生變化與更新。教育是文化價值與慣習的有形傳承，也是生命情懷與氣息的無形感染。古老的年代，孩子在日常生活中向社區的長輩們慢慢學習一切生活的所需知能，以及與自然山川共處的敬畏和智慧；朝向工業發展或國家教育時代，孩子更常是在制式的教育機構中接受系統化知識和身心訓規。所謂「好的教育」並沒有標準答案，而是人們在時空轉變中持續思辨的重要議題。教育不只是學校、學生、教師、學位這些有形物，教育涉及更根本的問題：「人究竟透過教育成為什麼？」
我們在某一時空中提出的教育呼籲，往往彰顯此一時空深沉的問題和焦慮。「卓越教學」原是對於教學的美好願景和期許，但目前台灣教育在高度強調績效管理主義的氛圍下，教學現場被層層的規章形式所綑綁，卓越被窄化為專案經費額度、學生就業率和證照取得率。如果教育是讓人看見世界的真實性、自我的獨特性以及自我與世界的關聯，那麼，教育歷程中有關學習者的心靈觸動和自我照見，是否真實且持續發生了？如果課堂中教學者的自身生命流於淺薄乖離，如果學習者的內在心靈和學習動機處於封閉沉睡狀態，如果真實學習應有的衝撞、變動和探索都仍被傳統制式的課堂教師權威所壓抑，那麼，教育的創新想像應如何開展？又何所依附？當前教育中，究竟有哪些重要因素必須被重新置入？又如何能在動態中達致美好的平衡，實現教育的時代意義與個人價值？
本書有關卓越教學感動原則的剖析，正是對於上述問題的思考和回應。
本書作者身為教育工作者，有其對於歐陸哲學主體思維的長期涉獵，也有其對於東方哲學感性悟性的全面觀照和深度體會。書中有此時此地教學現場的經驗照見，同時參照日本腦神經科學家日本茂木健一郎的感動腦研究，釐清學習者產生深度學習、經驗改變和感動體驗的真實基礎。真實的生命能動性總是被多重的社會文化虛構物所掩飾甚至壓抑，不論是主流社會價值、感情家庭觀、身分地位、消費認同或集體意識等。但學習不應只是陳舊價值或形式的複製，而是對於一切誤識的揭露和顛覆。如果教育無法回到真實的生命現場，直指生命的大疑和質問，如果教育無法讓人們免除制式的循環和壓抑的標籤，如果教育無法回應生命美好的能願與所願，都無法稱為真實的教育。
卓越教學的感動力，正是對於真實的揭露和訴求回應。本書中所摘錄每一則課堂中的感動回饋，都訴說著年輕的心靈如何在學習過程中與不同教學者的生命視野、知識文化場域，以及美好的心意和世界相遇。感動教學可以是無窮的想像：是走出熟悉的課堂場域，是超越學習者預期的體驗安排或熱血實踐行動，是努力突破學習者的經驗和意義重構，是積極帶領學習者探索自己生命的可能，是努力擴展學習和生命的深遠連結。由於教師的自我真實敞開和多元碰觸，將生活世界和生命情境的多層次努力連結安排成為學習者的真實體驗情境，從其中拉出千絲萬縷奇妙的線，在其中連結出可能的內心探索與觀念轉化，以及具體的行動和實踐。課堂中流動的互動感和存在感是一種深層的學習參與和高峰經驗，學習者將各種感官全然開放投入連結，在學習設計的體驗中與真實的自我相遇，如實看見自己對於學習新事物的疑慮、恐懼、探索、欣喜和可能。那其中有一種安靜卻巨大的能量，引領生命開展和自我照見。正是這樣的照見，讓學習的時間轉變為生命持續成長的能量，使一個初學者感受知識的能量、世界的寬廣以及自己的連結與可能。上述學習體會有待教師的豐富心量和能量，將教學的藝術轉化為心靈的魔術，化深度學習為感悟和真實的能力。
感動不只涉及教師專業理性，更是一種善美的心願和體驗安排—因為相信，所以看見；因為願意，所以連結。一如美國世界和平遊戲基金會（World Peace Game Foundation）創辦人John Hunter老師分享課堂中孩子在學習歷程的自然表現，正是孩子們透過深度參與戰爭問題的討論和角色融入情感體驗後，讓「愛好和平」從抽象的概念或口號，轉變成為孩子內心感悟啟動的局勢思辨、角色感受和自發性仁愛，讓教室成為真實問題的思考和模擬解決場域。
好的教育涉及人們對於生命根本價值的尋求和展化，培養對於生命尊嚴和他者倫理的關懷和思考，以及良善靈性的陶養和開展。感動的教學原則，不只涉及教學者的努力，也與教學者本身的終極關懷、生命能量以及教學者對於學習體驗設計的想像、經驗和實踐有關。教師不只是一種職業，更是世界之心的領會者和傳知者。深刻而真實的感動，讓教育成為一種慧命相續的美好因緣。
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