教育的文化：從文化心理學的觀點談教育的本質

新版譯者序

文化心理學對於教育本質的學術承諾
 
本書初版時，我在介紹中說「學術長青樹布魯納教授今年已屆八十五高齡」，但到了再版的此時，布魯納教授已經以一○一高齡，在二○一六年辭世。他所倡議發展的文化心理學，對於教育本質的探討，該從哪裡談起？

我認為可以從原本就以實踐為本質的教育那裡展開——我們似乎不應籠統地說我們要「以教育學來探討教育」，而是要「以文化心理學來探討教育的文化」。我們已談過：文化心理學必然是以本土心理學為基礎而產生的心理學下一頁，亦即它必須發展為超文化心理學（transcultural psychology）。對於這一點，我們可以把布魯納討論「庶民心理學」（folk psychology）的方式重新攤開來檢視一遍，應該不難理解此中道理。

布魯納對於庶民心理學比較集中的討論，是出現在他的《意義的行動》（Acts of Meaning）一書。他的說法是：任何文化在不經過學院式討論之前都會出現某種對於「內心」「外界」兩分的「心理學」概念，而這些概念會變成某種常識，或某種預設（presupposition），用來決定其他種種概念。但在這二分法的結構之外，還會產生某種「中介」的領域（布魯納稱此為「第二界」，所以，相對的，內心就是「第一界」，而外界就是「第三界」），各個文化對此一領域的認知深淺和多寡都會有很多差異，因此，當我們對原有的二分法的結構有所知悉之後，我們要設法瞭解其「第二界」的實際內容，甚至要為原先所缺乏的瞭解而大力補充其內容，譬如從第一界到第三界之間的交通究竟是透過超自然巫術的方式、人文溝通和想像的方式，或科學假設和考驗的方式等等，而這樣的補充可以包括釐清，也可以包括改寫。於是經過這道手續之後，原先的「庶民心理學」就必然會轉化為「文化心理學」。至於這種轉化為何會發生，我們很難用民族文化的「本土性」來解釋，而必須將它放進社會－歷史演化的過程——特別是異文化間的接觸過程——才足以理解。

這種庶民心理學的討論最有助於我們判斷「本土心理學」究竟是不是「文化心理學」的地方，不在於區分所謂的「本位／客位」，而在於揭示那個中間「第二界」之必然存在——無論你對它是有意識或無意識。

＊＊＊

二○○九年我去開封參加過一次「中國心理學會：全國心理學學術會議」。在會中極有意思的發現是：當時我參加的「理論心理學組」裡也還沒人提過「文化心理學」，但很多學者、學生都知道台灣有「本土心理學」。不過，大多數的與會者已經不談「本土心理學」，而換上不用任何主張就能朗朗上口的「中國心理學」，並且這種話語也已經是屬於「元理論」（後設理論）的層次，也就是說：在談文化是什麼之前，大家對於文化早已有個共識，那就是「中國文化 vs. 西方文化」的提法，也認為那是個不證自明的「理論架構」。所有的人（除了極少數例外）都認定了文化差異的命題，並且也認定西方理論的缺陷可以用中國理論予以補足。像這樣的共識，在台灣竟然動用過一個「大型研究計畫」（也就是「本土心理學研究計畫」）才能為此做出勉強的肯定。我之所以要這樣提，是因為隔年，北京中央民族大學的《民族教育研究》期刊編輯輾轉來信向我邀稿，他就特別聲稱：大陸學界至當年還很少人知道有「文化心理學」的存在，而我在九年之前已經翻譯介紹了布魯納的作品，實在很令人驚奇。但我也要提出我在「中國心理學」中的驚奇發現：在台灣，我從來沒聽過任何學術人使用過「心理學的學科承諾」這樣的說法，而在那次的會場上卻三番兩次聽到一些有心於學術發展或改革的人會用「學科承諾」來標示他們針對此承諾應該提出什麼改革方案。所以，我現在要以兩岸學術觀察的角度，來談談文化心理學可能的「學科承諾」會是什麼。

嚴格來說，「文化心理學」在現有的心理學學術建制中還算不上是一門「學科」，而比較像是一種「學說」。具體的證據是：即令在美國學界，至今也還沒出現一本適合作為大學本科教科書的「文化心理學概論」之類作品，所以，就學科而言，它頂多是個「發展中」的學科。但我們要談的重點是在於知識本身的「承諾」問題。對此，布魯納有一種討論的方式，是出現在《實作的心靈，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds）一書中的第九章「教育的語言」（The Language of Education）。文中敘述了一名女生在聽到他所主張的「任何題材都可以教給任何年齡的兒童，假若我們能採取某種誠實的知識形式」之後，她採取相當積極的態度逼問道：如何才能保證那種知識形式是「誠實的」？布魯納承認他用了自己以前說過的一些教學程序和方法來回答問題，但事後，他自己覺得非常心虛，因為他知道那不是那位女生想要的答案。而他的想法是：我們必須回到「語言」本身來回答這問題。我們使用的語言其實都具有「兩面人」的性格（也就是說：不容易用「誠實」與否來形容它）。語言一直同時具有雙重功能：它一方面是一種溝通的模式，另方面也就是它所代表的世界觀之如實呈現。

為了要具體說明這個意思，他引用了法國作家羅蘭．巴特 （Roland Bathes）寫的一篇短文〈法國玩具〉來呈現，大意是說：法國小孩所玩的玩具，除了極少數例外（譬如積木），大多數都是在呈現大人的慾望、大人的需求、大人對世界的理解，並且還一概是採取「消費者」角度來獲取以及使用那些玩具：戰爭、官僚、美醜、外星人等等。孩子們不只是在玩玩具，他們得同時「消費」這種「溝通工具」中所承載的整套世界觀。所以，所有的法國小孩將來長大後就自然會成為一個個加味調理的法國世界觀和法國自我。布魯納對於羅蘭．巴特這位「精雕細琢的自嘲大師」除了讚揚有加之外，當然也立刻知道了美國人和美國教育缺乏批判自省的問題——大家都只看到教育語言似乎積極的一面，而忽視了以批判態度來如實呈現其另一面。

法國也好，美國也好，對我們而言，重要的理解一定也會在反身自省中以批判的方式呈現出來：我們所說的華人、中國人或什麼本土，以及我們所使用的漢語本身，到底攜帶了多少不能被我們自己用「自嘲」來發現的世界觀？我們恐怕都只是汲汲於利用「本土心理學」、「華人心理學」、「中國心理學」這些名義來「發揚」自己的文化，卻不太會同時反省這些文化內容裡可能隱含的偏見和盲點——特別是那些被革命者所詛咒，但同時也完全繼承下來的「封建社會關係」、「官僚主義思維」，以及不知是褒是貶的所謂「集體主義文化」——這就是我所謂的兩岸同步觀察。一旦我們真的也都同時發現這些問題，那麼，我們不得不把以上所有的「發揚式學科」提升成為「批判的下一頁」：文化心理學為了要超越傳統思維的限制，必須邁向更為「誠實」的教育。換句話說，我們要讓學問發達到這樣的程度，才能說它是在完成它自己的承諾。

關於「學科承諾」，我們還需要一個更為基本的說法——能「承」擔起知識發展，能給出思考的「諾」言者，並不總是已經完成建制的學科，而是在思考中、也能不斷思考的學者。譬如布魯納這位老教授，他在《教育的文化》一書六、七兩章所談的「敘事法」，總有些讀者和評論者認為他的表達意猶未盡。於是，布魯納在六年之後，集結他在紐約市立大學法學院的授課心得，對敘事法的問題再作了一次更徹底的發揮，讓敘事法成為解決文化衝突的一種基本手段：

任何一個人類文化，在其本性中，既是對於社群生活（之難題）的一種解決之道，而隱 含在此之下的，則是對於生活在此（文化）界限之內者所提出的威脅與挑戰。如果一個文化要存活下去，它就需要一些手段來處理這些埋在社群生活之下的利益衝突……。

這種敘事法的學說，對於想瞭解自身所處的文化者而言，實具有普世性的意義，而不管這是美國教授或法國作家所提的理論，一旦我們有所理解，我們也就同時知道了他們是在承擔什麼知識，以及給出什麼諾言。這樣的承諾，讓我們更能理解自己的文化，所以我們只要能讀到這樣的書，我們就是文化遺產的受益者——為什麼我們不能拋棄本位主義，來迎接所有的知識遺產呢？而在這種受益狀態中，你能不感謝像布魯納這位「非本土的」知識開發者嗎？

＊＊＊

最後還特別要感謝楊茂秀教授，他不但在最初推薦我翻譯此書，也促成了本書的再版。我把全書重讀了一遍，儘量作了目前知識狀態最可能的修訂。雖還不可能完備，但就是盡了最大的可能。

宋文里
2018年