【電子書】忽聞布農踏歌聲：一名漢人教師接觸臺灣原住民族的十年生命行旅
活動訊息
來金石堂，總有一本書懂你，邀您同遊解憂秘境！連假限時加碼10/4-10-6
內容簡介
「老師，你又不是原住民，為什麼要這麼關心原住民的議題？」
二○二三年，在臺中與臺北的校園，接連發生「烯環鈉」、「火冒四．○五丈」事件，前者以諧音梗的方式蔑稱原住民，後者則暗諷原住民學生的升學保障政策。在「多元文化」與「全民原教」概念已成為年輕世代必修課的當代，為何教育現場仍屢次出現歧視原住民的事件？
❈ ❈ ❈
十六歲那年，作者參與部落服務，為布農族孩子設計「我要說好話」教案，希望能透過成語故事吸引學生興趣。然而，現場教師卻直言此教案脫離原住民的生活脈絡，使他首次意識到自身的漢人視角對教學內容所產生的影響。
此次觸動內心的族群互動經歷，承啟他對於原住民族長達十年的關懷：從大學時期所申請的布農族部落壯遊計畫，到研究所的原住民族文學研究，乃至於畢業後選擇擔任原住民族部落役。在數起校園原住民歧視事件爆發後，他逐漸領悟：再深入的學術探究，若不化為教育的力量，偏見與歧視終將潛伏與流竄於社會。
只不過，身為都市成長的漢人，他總是叩問著自己：該如何以適切立場講授原住民族議題？答案正是「全民原教」——在二○一九年《原住民族教育法》修正後，原住民族教育的對象，便擴及非原住民身分的師生與全體國民。本書記錄下他如何以自身部落經驗與學術所得為基礎，嘗試與年輕學子對話，進而實踐全民原教的歷程。路途上，雖偶有挫折，但他依然相信，教育是改變一切的燃點。
本書共分五章，描述作者從高一學生，蛻變為高一導師的十年生命行旅，並牽引出關涉當代族群互動的種種反思。各章末則附有「原住民族文學小史」，能與前述的生命史相互交織與呼應：從原住民族的口述傳統，到當代原住民作家關照現實處境與身分認同的漢語書寫，進而展望新生代作家的多元創作視野。此外，本書也並置漢人的原住民書寫脈絡，啟發族群認識、理解與互動的另一途徑，期待能由小歷史推演大歷史的波瀾壯闊，也從大歷史發掘小歷史的峰迴路轉。
專文推薦
人與人或族群與族群間真實的相遇，乃是一種相互的給予，讓我們有機會獲得另一種觀看世界的方式；了解別人，其實同時也是發現「未知的自己」。——孫大川 Paelabang Danapan（卑南族，國立臺灣大學、政治大學臺灣文學研究所兼任副教授）
共同推薦
Sabi Batu 賴清美（泰雅族，尖石鄉原住民文化館策展規劃解說員、部落文史工作者）
王雅萍（國立政治大學民族學系副教授）
白紫．武賽亞納 Paicʉ．Usaiyana（鄒族，臺北市原住民族教育資源中心主任）
邱韻芳（國立暨南大學東南亞學系教授）
黃美娥（國立臺灣大學臺灣文學研究所教授）
劉柳書琴 Qabus Lamilingan（布農族，國立清華大學臺灣文學研究所教授）
二○二三年，在臺中與臺北的校園，接連發生「烯環鈉」、「火冒四．○五丈」事件，前者以諧音梗的方式蔑稱原住民，後者則暗諷原住民學生的升學保障政策。在「多元文化」與「全民原教」概念已成為年輕世代必修課的當代，為何教育現場仍屢次出現歧視原住民的事件？
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十六歲那年，作者參與部落服務，為布農族孩子設計「我要說好話」教案，希望能透過成語故事吸引學生興趣。然而，現場教師卻直言此教案脫離原住民的生活脈絡，使他首次意識到自身的漢人視角對教學內容所產生的影響。
此次觸動內心的族群互動經歷，承啟他對於原住民族長達十年的關懷：從大學時期所申請的布農族部落壯遊計畫，到研究所的原住民族文學研究，乃至於畢業後選擇擔任原住民族部落役。在數起校園原住民歧視事件爆發後，他逐漸領悟：再深入的學術探究，若不化為教育的力量，偏見與歧視終將潛伏與流竄於社會。
只不過，身為都市成長的漢人，他總是叩問著自己：該如何以適切立場講授原住民族議題？答案正是「全民原教」——在二○一九年《原住民族教育法》修正後，原住民族教育的對象，便擴及非原住民身分的師生與全體國民。本書記錄下他如何以自身部落經驗與學術所得為基礎，嘗試與年輕學子對話，進而實踐全民原教的歷程。路途上，雖偶有挫折，但他依然相信，教育是改變一切的燃點。
本書共分五章，描述作者從高一學生，蛻變為高一導師的十年生命行旅，並牽引出關涉當代族群互動的種種反思。各章末則附有「原住民族文學小史」，能與前述的生命史相互交織與呼應：從原住民族的口述傳統，到當代原住民作家關照現實處境與身分認同的漢語書寫，進而展望新生代作家的多元創作視野。此外，本書也並置漢人的原住民書寫脈絡，啟發族群認識、理解與互動的另一途徑，期待能由小歷史推演大歷史的波瀾壯闊，也從大歷史發掘小歷史的峰迴路轉。
專文推薦
人與人或族群與族群間真實的相遇，乃是一種相互的給予，讓我們有機會獲得另一種觀看世界的方式；了解別人，其實同時也是發現「未知的自己」。——孫大川 Paelabang Danapan（卑南族，國立臺灣大學、政治大學臺灣文學研究所兼任副教授）
共同推薦
Sabi Batu 賴清美（泰雅族，尖石鄉原住民文化館策展規劃解說員、部落文史工作者）
王雅萍（國立政治大學民族學系副教授）
白紫．武賽亞納 Paicʉ．Usaiyana（鄒族，臺北市原住民族教育資源中心主任）
邱韻芳（國立暨南大學東南亞學系教授）
黃美娥（國立臺灣大學臺灣文學研究所教授）
劉柳書琴 Qabus Lamilingan（布農族，國立清華大學臺灣文學研究所教授）
目錄
推薦序 從「React」朝向「Response」／孫大川 Paelabang Danapan
前言 身體裡的「半島」
第一章 最初的歌聲——原聲建中成長營
初訪東埔部落：是服務，還是學習？
重返東埔：如何從「教學」中「學習」？
在部落之外：教育志工歲月
部落經驗的傳承：服務性社團與服務汙染
★原住民族文學小史1：從口述傳統到當代漢語書寫
第二章 壯遊的啟程——傾聽布農之聲
在壯遊開始之前：一次演講的啟發
十五天的壯遊：田野筆記五部曲
壯遊後的回眸與復返：我與部落之間的距離
壯遊的不同可能：充滿文藝與歷史的旅行
回歸部落，而後再度啟程
★原住民族文學小史2：原住民族運動與漢人的原住民書寫
第三章 踏查的步伐——原住民族文學研究
原住民族文學營的緣分：從書寫到自我認識
原住民族文學的疆界：從文學、紀錄片到電影
山林踏查與原住民歷史書寫
踏查遺緒的研究：從當代回望原住民族歷史
★原住民族文學小史3：原住民族文學中的時空擴展
第四章 原教的萌芽——全民原教社群成立
臺中一中與臺灣大學的事件：烯環鈉、火冒四．○五丈
尖石服役歲月：推廣全民原教的基礎
社群的力量：不同學科與原住民族議題
★原住民族文學小史4：都市與新生代原住民作家
第五章 原教的紮根——從建國中學到師大附中
在建國中學的教學歲月：議題融入的嘗試
關於「都市」與「部落」的Ｎ種思考
山海的距離：原住民族文學選文的各種可能性
★原住民族文學小史5：當代的漢人，如何書寫原住民？
後記 餘繞十年的歌聲
附錄
前言 身體裡的「半島」
第一章 最初的歌聲——原聲建中成長營
初訪東埔部落：是服務，還是學習？
重返東埔：如何從「教學」中「學習」？
在部落之外：教育志工歲月
部落經驗的傳承：服務性社團與服務汙染
★原住民族文學小史1：從口述傳統到當代漢語書寫
第二章 壯遊的啟程——傾聽布農之聲
在壯遊開始之前：一次演講的啟發
十五天的壯遊：田野筆記五部曲
壯遊後的回眸與復返：我與部落之間的距離
壯遊的不同可能：充滿文藝與歷史的旅行
回歸部落，而後再度啟程
★原住民族文學小史2：原住民族運動與漢人的原住民書寫
第三章 踏查的步伐——原住民族文學研究
原住民族文學營的緣分：從書寫到自我認識
原住民族文學的疆界：從文學、紀錄片到電影
山林踏查與原住民歷史書寫
踏查遺緒的研究：從當代回望原住民族歷史
★原住民族文學小史3：原住民族文學中的時空擴展
第四章 原教的萌芽——全民原教社群成立
臺中一中與臺灣大學的事件：烯環鈉、火冒四．○五丈
尖石服役歲月：推廣全民原教的基礎
社群的力量：不同學科與原住民族議題
★原住民族文學小史4：都市與新生代原住民作家
第五章 原教的紮根——從建國中學到師大附中
在建國中學的教學歲月：議題融入的嘗試
關於「都市」與「部落」的Ｎ種思考
山海的距離：原住民族文學選文的各種可能性
★原住民族文學小史5：當代的漢人，如何書寫原住民？
後記 餘繞十年的歌聲
附錄
試閱
推薦序 從「React」朝向「Response」
孫大川 Paelabang Danapan
（卑南族，國立臺灣大學、政治大學臺灣文學研究所兼任副教授）
第一次見到許明智是在「山海文化雜誌社」舉辦的文學營，他和幾位踏著布農族歌聲，來尋找「未知的自我」的同學們混跡在學員當中，格外突顯。山海的文學營為擴大參與族群的範圍，我們總會空出一定比例的人數，歡迎非原住民的朋友參加。創作雖然反映著族群經驗的差異，但文學本身卻是一種召喚，邀請不同時空的人進入彼此的生命世界。的確，文學有它的超越性！後來才知道明智之所以突顯，原來是因為他有備而來。高中時代，「原聲建中成長營」讓他有初訪布農族東埔部落的經驗，之後的志工歲月和部落壯遊，一步一步引領他走進部落，也走進了自己。
其實人與人或族群與族群間真實的相遇，乃是一種相互的給予，讓我們有機會獲得另一種觀看世界的方式；了解別人，其實同時也是發現「未知的自己」。年輕的時候，在一本靈修的書裡，我曾經讀到一篇討論「react」和「response」兩字之間差異的文章。作者指出「react」，是對外部刺激（stimulus）的直接「反應」，感性或情緒的意味較濃，「我」與「他者」的關係是對立的。而「response」，是一種「答覆」，「我」與「他者」產生了「對話」的關係，取得某種內在的連結。作者因而將「response」譯成「響應」，突顯其「共鳴」的意涵。在這樣的字義解析下，作者指出「response」比「react」更具有倫理的向度，因而英文的「responsibility」（責任），乃是一種「響應」（response）的「能力」（ability）。既然是「響應」，它就不會是單方面的事，更不會是一時、濫情或一廂情願的浪漫衝動；它會召喚出一種對「他者」的責任感，在一次又一次的「響應」中，將「我與他者」的關係，轉變成「你與我」的對話關係。
閱讀明智的《忽聞布農踏歌聲》，就彷彿看到一位十六歲的少年，如何在十年之間從「react」朝向「response」的歷程。記得明智在完成他碩士論文的前夕，我在課堂上問他未來的規劃，並鼓勵他報考博士班。他的答覆非常堅定且明確，他希望先去找到中學教書的工作（他渴望當中學老師），原來，朝向「他者」是他優先的考量，這和許多優秀學生的想法，有很大的不同。畢業後，面臨兵役的問題，他想方設法爭取到原住民部落完成他替代役的公民義務。退役後，順利謀得師大附中的教職，這又開啟了他全心投入建立「全民原教社群」的工作。三十多年前，有鑒於教育部長期培育原住民公費師範生的政策，我曾大力鼓動原住民師範畢業生組織起來，在政策和能力許可範圍內，共同推出一些適應原住民地區教育現場需求的課程設計，可惜一直無法達成。後來臺灣雖然有了多元文化教育的理念，但原住民族文化如何與主流教育內容交互滲透，產生真正的「你／我」關係，卻仍找不到有效的切入點。三年前，國家教育研究院委託「山海」編輯《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》。我力邀明智加入編撰工作。他以自己在中學教書的實際經驗，不但提出了選文該注意的原則，也參與文本解析和讀後問題反省的設計，讓整個讀本的呈現，更能夠回應教育現場的需求。不僅如此，明智還積極結合了認同「全民原教」理念的老師們，構建了一個充滿活力的「全民原教社群」平臺：他們來自不同的學校、不同的地區、不同領域的教學科目，大家一起研究、分享教案的設計與教材的蒐集，並注意到學生的吸收、反應及其回饋，為「全民原教」的推動，注入了強而有力的新生活力。許多原住民老師對我說，明智帶動的團隊，讓他們既慚愧又感佩。但，更重要的是，他們從明智及其團隊身上，重新找到信心和力量。
明智還年輕，後面還有很長的路。實踐可以讓我們對學問的追求，能有與自己生命相應的力量，不至於成為象牙塔裡自言自語的獨白。然而實踐也容易讓我們迷失於現實問題的拆解，而喪失了與現實世界的距離感。我個人這一生就是擺盪在此兩者間的失敗者，入世的功業不足，對學術的莊嚴性也未能登堂入室。以明智早熟的心智，一定可以比我走得更寬、更遠、更深，就當它是老師對學生的期許吧……。
二○二五年八月八日
前言 身體裡的「半島」
我們的身體裡可能也有一個半島，使我們總是往返於這些奇異的天候，車窗與車窗之間，有錯開的失誤，也有確認眼神的機會。也許這座島嶼上從來沒有準點的車——但我們總是設法，讓名字成為世界的一部分。——馬翊航《山地話／珊蒂化》
「老師，你又不是原住民，為什麼要這麼關心原住民的議題？」
一個十六歲的少年，在課堂結束後對我拋出了這個問題。那是我在高中實習期間的第一次登臺教學，教的課文是達悟族作家夏曼．藍波安的〈飛魚季——Arayo〉。身為研究過原住民族文學的國文老師，除了分析文章、介紹作者與達悟族文化外，我也藉著這個難得的機會，向這群高中生介紹我在求學歷程中和原住民族的接觸經驗：從高中、大學時期參與的部落服務與田野調查，進而對原住民族文化感到著迷，到開始爬山後結識的部落嚮導與族人，讓我對這群擁有山野技能的民族保持敬重。
不過，那個少年的疑問，背後似乎隱含著一種「資格」的叩問：一個不具有原住民身分的漢人，有什麼立場、理由要去關心原住民的議題？
慢慢地，我也發現這個自我質疑，同樣會出現在許多關注原住民族議題的漢人身上：我們會擔心自己是否會在不夠瞭解異文化的狀態下，對他者產生誤解。即便已花時間研究相關資料，仍會擔憂自己的發聲，會不會像是在「代言」原住民的聲音？而生長於都市的自己，若沒有在部落生活的經驗，又該如何建立對原住民族文化的認知？
在踏入教學現場後，我更從學生身上觀察到，很多時候，我們未必有機會建立更深刻的認識，甚至在還不熟悉原住民族的歷史與經歷之前，便已先被主流媒體、網路言論、社群梗圖中的歧視言論沾染，進而對原住民族產生錯誤的偏見。
回溯近幾年的新聞，在校園與各種社群媒體中，出現帶有種族歧視、刻板印象，甚至代言原住民族的事件仍層出不窮（以下所列，參考自臉書粉絲專頁「Buan月亮說話 月亮曆」年度回顧，此處僅挑選與校園環境較有關聯的幾起事件）：
■二○二三年
臺中一中園遊會「烯環鈉」菜單事件
臺灣大學言論自由月「火冒四．○五丈」布條
■二○二二年
中正大學會計與資訊科技學系「中正會資週」將糖葫蘆商品取名為「蕃仔」
北加州中文學校聯合會活動於舊金山演出排灣族舞蹈，但該表演內容與排灣族文化無關。
臺灣師範大學華語系自二○一八年起，赴早稻田大學參訪，亂穿族服表演，產生文化挪用現象。
■二○二一年
義守大學學生公然貼文，稱呼布農族祈福儀式為邪教。
輔仁大學學生於社群網站Dcard匿名版上，對原住民同學發出種族歧視的言論。
諷刺的是，「多元文化」的概念被寫入十二年國民基本教育課程綱要的「議題融入說明手冊」後，應已成為現今年輕世代的必修課。甚至在二○一九年五月二十四日立法院三讀通過《原住民族教育法》修正草案後，「全民原教」的概念更成為教育部門著重的推廣面向——以建立完整原住民族教育體制、保障原住民族教育權為目標，並將原住民族教育實施對象自「原住民學生」擴大到「全體師生及國民」，期望能促進族群相互尊重與多元文化發展。
然而，政策的變革與現實之間往往存在著落差。上述出現於校園中的歧視言論或文化挪用事件，讓我們必須承認，在原住民族人口僅佔百分之二．六的當代臺灣社會，對多數人而言，原住民族議題仍是與日常生活「相對遙遠」的存在，在未經深刻認識與反省下，很容易對原住民族產生刻板印象。
其實，這種現象極其尋常，因為現在關注原住民族議題而寫下這本書的我，也曾是對原住民族毫無知悉，且帶有漢人本位主義思維的其中一人。
❈ ❈ ❈
回首高中以前的成長歲月，「原住民族」幾乎只存在於課本的敘述裡。為了準備考試，身為學生的我，需要背誦十六族的名稱，並瞭解他們的歷史與地理分布。有時，我會在國文課本或閱讀題組中，讀到不同原住民作家所寫下的文字。只不過，僅憑著這些知識，當時十五歲的我，即便能選出有關「原住民族」或「多元文化」考題的正確解答，卻始終沒有在都市求學經歷中真正接觸過原住民族。
當然，長大以後也會逐漸意識到，幼時的同儕當中：「啊，當時同班的誰誰誰，可能就是原住民⋯⋯。」只是我們太容易以膚色、口音，甚至是體能或歌喉來辨別具有原住民身分的同學，卻沒有意識到自己無意間也再製許多刻板印象。檢視自身血脈：父親是客家人、母親是閩南人，且出身於都市的自己，從小就對「原住民族」相當陌生，甚至可能曾不經意地說出讓原住民同學感到受傷的言語而不自知。
然而，十六歲那年，我卻誤打誤撞地踏入原住民族的世界。高中的我，先對教育產生熱忱，想將教師當作人生志業。這份熱忱，可溯及自己在成長過程中一直很享受教書的感覺：從教弟弟、教同學，到想像自己有一天能站在講臺上，面對更多學生。
源於這個動機，我在高一升高二的暑假報名參與「建中原聲成長營」，讓我有機會到南投縣信義鄉的小學，接觸到我人生中的第一群「學生」。他們多來自信義鄉的布農族部落，因為「臺灣原聲教育協會」的合唱教學與課業輔導而相聚於此。每逢暑假，由建國中學和原聲教育協會合作的「成長營」，便成為這些孩子期待的夏日盛事。
我帶著教學服務的初衷進入部落，卻在過程中深刻體會到自己對於這些具有「原住民」身分的教學對象，其實仍存有許多的不理解。同時，這些誤解也映照出在短期的服務學習營隊中可能存在的問題。以此為契機，我在追求自身教學理想的道路上多了一個目標：那就是深入認識原住民族的文化，並將這些知識內容傳授給更多人。
本書描述的就是這趟邊裝備邊上路的探索之旅。我期望透過十六歲至今，一次次往返於部落與都市的行旅為經，並以自身對當代部落服務、原住民族教育與知識系譜的思索為緯，記錄這段逐步改變以漢人為本位思維，轉而發揚全民原教的十年歷程。在這段旅途中，最珍貴的體悟，莫過於我開始意識到，生活在臺灣這座島嶼的每個人，身體裡都有一座「半島」——這個詞來自於卑南族作家馬翊航在《沒有名字的人：平埔原住民族青年生命故事紀實》一書中，所寫下的推薦序文〈補修、修補，然後住在自己裡〉中的「我們的身體裡可能也有一個半島」（此文後來收錄於他的散文集《山地話／珊蒂化》）。
在我的詮釋裡，「半島」絕非用以指涉「原漢混血論」——認為原漢族群之間由於長期通婚，因此當代的漢人也具有原住民族的血緣。相較於新冠疫情（以下簡稱「疫情」）期間新聞媒體上常見的標語「同島一命」，我認為「半島」一詞能作為一種修辭，提醒著我們需時時刻刻體察到：在我們成長的歷程中，「漢人」與「原住民族」，甚至當代的新住民、移工，共同形塑出我們看待這個世界的身體感知，成為一座混雜而不能輕易被化約的「半島」。
馬翊航的這段文字，提及往返於「半島」上的車，常常產生「錯開的失誤」：一如我們總習慣以自己的視角去看待世界，因而產生社會新聞上反覆出現的族群歧視與衝突事件。在這些誤點的列車交錯之間，不同族群身分的人，都努力「讓名字成為世界的一部分」，也象徵著我們對於「臺灣人」的想像與身分建構。
本書五章，便提供不同途徑，讓我們能認識成長歷程中的各種「半島」。而在各章之間，則交織著「原住民族文學小史」——我運用自身的研究經驗，從原住民族的口述傳統談到漢語書寫的出現，以及近年來原住民作家拓展的時空書寫向度，乃至於新生代作家的寫作趨勢。此外，我也會提及漢人以原住民為描寫對象的作品，藉以一窺原漢關係的變化。
透過文學史與生命史的對話，我期待能讓這五座「半島」的形貌更加明晰。
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第一章「最初的歌聲——原聲建中成長營」，橫跨我的高中與大學時期，也是我接觸原住民族的起點。在參與臺灣原聲教育協會的服務學習活動時，我反思著：「服務學習」對我們與部落族人的意義是什麼？服務汙染又是在什麼情境下產生的？
在進入大學後，接觸到人類學、社會學領域的我，才意識到自己過往並沒有深入認識這些原住民學生所生長的文化脈絡。於是，我在大三升大四的暑假，申請了教育部青年壯遊計畫，展開十五天的田野調查。在第二章「壯遊的啟程——傾聽布農之聲」中，我描繪著這趟壯遊的細節，以及過程中的自我叩問：我們能如何藉由人類學的視角，找到一條接觸異文化的途徑？
壯遊結束之後，我明白，十五天的計畫仍是過於短暫。於是我和壯遊夥伴繼續經營著「忽聞布農踏歌聲」的臉書粉絲專頁，嘗試以不同的形式延續這趟壯遊。回到都市的日子裡，我不斷思索著：當我們不夠認識原住民族的文化時，該如何建立屬於自身的知識系譜？
第三章「踏查的步伐——原住民族文學研究」，記述的是我在研究所時期建構知識系譜的歷程。就讀臺灣文學研究所的我，原先想以自然書寫或海洋文學為碩士論文主題，但在壯遊結束後，因緣際會參與了原住民族文學營，決定改以原住民歷史書寫為研究對象。在研究過程中，我不斷反思原住民族文學的疆界，也從當代回望歷史，最終以十四萬字篇幅的碩士論文，完成這趟踏查。
然而，在將要從研究所畢業的最後幾個月，發生了臺中一中的「烯環鈉」園遊會菜單和臺灣大學「火冒四．○五丈」事件，背後都牽涉對於原住民族的歧視。關心原住民族議題的我，才意識到即便自己再如何深入研究原住民族，若不從學院回到教學現場，這樣的事件與歧視言語只會不斷再發生。
在第四章「原教的萌芽——全民原教社群成立」中，我反思自己走出學院之後，該如何推廣原住民族知識？此章記錄下我與國文、歷史、公民、地理、生物、化學、音樂、體育科的夥伴們，推廣「全民原教」的歷程：從課綱分析、教案撰寫，到申請教師自主社群計畫，舉辦線上工作坊等。同時，我們也幸運地能與新北市原住民族教育資源中心與國家教育研究院（以下簡稱「國教院」）合作，不僅擔任研習講師、策劃文學展、錄製podcast，也參與國教院的焦點座談與全民原教研討會。對初入教學現場的我們而言，這些機會何其珍貴，也讓我們發現「全民原教」著實是一片有待開拓的疆域。此外，第四章中也寫入我在尖石鄉公所服替代役的經驗，因為在我多次和在地族人與替代役同袍介紹自己的關懷時，有族人告訴我：「其實你的生命經驗，本身就是全民原教推廣的成果。」
是啊，二○一五年才高一的我，絕對沒有想過，自己十年之後能抵達這裡。
二○二五年暑假，我在師大附中任教的第一屆導師班學生們，也像十年前的自己一樣升上高二，準備迎接更多的挑戰。在第五章「原教的紮根——從建國中學到師大附中」，我寫下自己在建國中學實習、兼課，到後來成為師大附中的正式老師後，如何於位處「都市」的國文課堂中，一邊兼顧國文課程教學目標，一邊帶入「部落」的思考，進而實踐全民原教的理念。在與這些年輕生命對話、碰撞的過程中，雖然有時會感到氣餒，但更多時候，我看見的是光芒：透過教育，學生們仍是有機會改變的。
看著他們的背影，我回想起高一的自己，也是懵懵懂懂地踏上未知的旅程：從高中的部落服務，到大學期間擔任遠距課業輔導志工，以及後來的壯遊計畫、碩士論文、原住民族文學營、舊部落踏查與登山社、原住民族部落役、全民原教社群⋯⋯每一條路，似乎都在引導著我，探索內心深處複雜糾纏的「半島」。
若你是曾造訪過原住民族部落，或從事過原住民族相關研究的人，抑或是想要在教學現場推動全民原教的老師，我期待你能在閱讀這本書的過程中，指認出自己身體裡的一座座「半島」。不過，我更希望這些文字，能觸動那些可能在無意間傷害過原住民，或是對原住民族文化不甚熟悉的人們。因為我始終明白，全民原教的最終目標，絕不能只仰賴對於原住民族議題有興趣的人，更關鍵的是要讓不分族群身分的「全民」，都願意探索自己的「半島」。
所以，就讓我們放下既有的成見，開始傾聽那些陌生的聲音吧。一如這本書的書名——「忽聞布農踏歌聲」，我真切期盼著這些文字，能夠帶領你在某個時刻，「忽聞」這座島嶼上的不同歌聲，並尋得聆聽這些歌聲的合適姿態。
於是，我們終能辨析心中的半島，而後一起堅定地踏歌前行。
孫大川 Paelabang Danapan
（卑南族，國立臺灣大學、政治大學臺灣文學研究所兼任副教授）
第一次見到許明智是在「山海文化雜誌社」舉辦的文學營，他和幾位踏著布農族歌聲，來尋找「未知的自我」的同學們混跡在學員當中，格外突顯。山海的文學營為擴大參與族群的範圍，我們總會空出一定比例的人數，歡迎非原住民的朋友參加。創作雖然反映著族群經驗的差異，但文學本身卻是一種召喚，邀請不同時空的人進入彼此的生命世界。的確，文學有它的超越性！後來才知道明智之所以突顯，原來是因為他有備而來。高中時代，「原聲建中成長營」讓他有初訪布農族東埔部落的經驗，之後的志工歲月和部落壯遊，一步一步引領他走進部落，也走進了自己。
其實人與人或族群與族群間真實的相遇，乃是一種相互的給予，讓我們有機會獲得另一種觀看世界的方式；了解別人，其實同時也是發現「未知的自己」。年輕的時候，在一本靈修的書裡，我曾經讀到一篇討論「react」和「response」兩字之間差異的文章。作者指出「react」，是對外部刺激（stimulus）的直接「反應」，感性或情緒的意味較濃，「我」與「他者」的關係是對立的。而「response」，是一種「答覆」，「我」與「他者」產生了「對話」的關係，取得某種內在的連結。作者因而將「response」譯成「響應」，突顯其「共鳴」的意涵。在這樣的字義解析下，作者指出「response」比「react」更具有倫理的向度，因而英文的「responsibility」（責任），乃是一種「響應」（response）的「能力」（ability）。既然是「響應」，它就不會是單方面的事，更不會是一時、濫情或一廂情願的浪漫衝動；它會召喚出一種對「他者」的責任感，在一次又一次的「響應」中，將「我與他者」的關係，轉變成「你與我」的對話關係。
閱讀明智的《忽聞布農踏歌聲》，就彷彿看到一位十六歲的少年，如何在十年之間從「react」朝向「response」的歷程。記得明智在完成他碩士論文的前夕，我在課堂上問他未來的規劃，並鼓勵他報考博士班。他的答覆非常堅定且明確，他希望先去找到中學教書的工作（他渴望當中學老師），原來，朝向「他者」是他優先的考量，這和許多優秀學生的想法，有很大的不同。畢業後，面臨兵役的問題，他想方設法爭取到原住民部落完成他替代役的公民義務。退役後，順利謀得師大附中的教職，這又開啟了他全心投入建立「全民原教社群」的工作。三十多年前，有鑒於教育部長期培育原住民公費師範生的政策，我曾大力鼓動原住民師範畢業生組織起來，在政策和能力許可範圍內，共同推出一些適應原住民地區教育現場需求的課程設計，可惜一直無法達成。後來臺灣雖然有了多元文化教育的理念，但原住民族文化如何與主流教育內容交互滲透，產生真正的「你／我」關係，卻仍找不到有效的切入點。三年前，國家教育研究院委託「山海」編輯《山海閱讀：臺灣原住民族文學讀本》。我力邀明智加入編撰工作。他以自己在中學教書的實際經驗，不但提出了選文該注意的原則，也參與文本解析和讀後問題反省的設計，讓整個讀本的呈現，更能夠回應教育現場的需求。不僅如此，明智還積極結合了認同「全民原教」理念的老師們，構建了一個充滿活力的「全民原教社群」平臺：他們來自不同的學校、不同的地區、不同領域的教學科目，大家一起研究、分享教案的設計與教材的蒐集，並注意到學生的吸收、反應及其回饋，為「全民原教」的推動，注入了強而有力的新生活力。許多原住民老師對我說，明智帶動的團隊，讓他們既慚愧又感佩。但，更重要的是，他們從明智及其團隊身上，重新找到信心和力量。
明智還年輕，後面還有很長的路。實踐可以讓我們對學問的追求，能有與自己生命相應的力量，不至於成為象牙塔裡自言自語的獨白。然而實踐也容易讓我們迷失於現實問題的拆解，而喪失了與現實世界的距離感。我個人這一生就是擺盪在此兩者間的失敗者，入世的功業不足，對學術的莊嚴性也未能登堂入室。以明智早熟的心智，一定可以比我走得更寬、更遠、更深，就當它是老師對學生的期許吧……。
二○二五年八月八日
前言 身體裡的「半島」
我們的身體裡可能也有一個半島，使我們總是往返於這些奇異的天候，車窗與車窗之間，有錯開的失誤，也有確認眼神的機會。也許這座島嶼上從來沒有準點的車——但我們總是設法，讓名字成為世界的一部分。——馬翊航《山地話／珊蒂化》
「老師，你又不是原住民，為什麼要這麼關心原住民的議題？」
一個十六歲的少年，在課堂結束後對我拋出了這個問題。那是我在高中實習期間的第一次登臺教學，教的課文是達悟族作家夏曼．藍波安的〈飛魚季——Arayo〉。身為研究過原住民族文學的國文老師，除了分析文章、介紹作者與達悟族文化外，我也藉著這個難得的機會，向這群高中生介紹我在求學歷程中和原住民族的接觸經驗：從高中、大學時期參與的部落服務與田野調查，進而對原住民族文化感到著迷，到開始爬山後結識的部落嚮導與族人，讓我對這群擁有山野技能的民族保持敬重。
不過，那個少年的疑問，背後似乎隱含著一種「資格」的叩問：一個不具有原住民身分的漢人，有什麼立場、理由要去關心原住民的議題？
慢慢地，我也發現這個自我質疑，同樣會出現在許多關注原住民族議題的漢人身上：我們會擔心自己是否會在不夠瞭解異文化的狀態下，對他者產生誤解。即便已花時間研究相關資料，仍會擔憂自己的發聲，會不會像是在「代言」原住民的聲音？而生長於都市的自己，若沒有在部落生活的經驗，又該如何建立對原住民族文化的認知？
在踏入教學現場後，我更從學生身上觀察到，很多時候，我們未必有機會建立更深刻的認識，甚至在還不熟悉原住民族的歷史與經歷之前，便已先被主流媒體、網路言論、社群梗圖中的歧視言論沾染，進而對原住民族產生錯誤的偏見。
回溯近幾年的新聞，在校園與各種社群媒體中，出現帶有種族歧視、刻板印象，甚至代言原住民族的事件仍層出不窮（以下所列，參考自臉書粉絲專頁「Buan月亮說話 月亮曆」年度回顧，此處僅挑選與校園環境較有關聯的幾起事件）：
■二○二三年
臺中一中園遊會「烯環鈉」菜單事件
臺灣大學言論自由月「火冒四．○五丈」布條
■二○二二年
中正大學會計與資訊科技學系「中正會資週」將糖葫蘆商品取名為「蕃仔」
北加州中文學校聯合會活動於舊金山演出排灣族舞蹈，但該表演內容與排灣族文化無關。
臺灣師範大學華語系自二○一八年起，赴早稻田大學參訪，亂穿族服表演，產生文化挪用現象。
■二○二一年
義守大學學生公然貼文，稱呼布農族祈福儀式為邪教。
輔仁大學學生於社群網站Dcard匿名版上，對原住民同學發出種族歧視的言論。
諷刺的是，「多元文化」的概念被寫入十二年國民基本教育課程綱要的「議題融入說明手冊」後，應已成為現今年輕世代的必修課。甚至在二○一九年五月二十四日立法院三讀通過《原住民族教育法》修正草案後，「全民原教」的概念更成為教育部門著重的推廣面向——以建立完整原住民族教育體制、保障原住民族教育權為目標，並將原住民族教育實施對象自「原住民學生」擴大到「全體師生及國民」，期望能促進族群相互尊重與多元文化發展。
然而，政策的變革與現實之間往往存在著落差。上述出現於校園中的歧視言論或文化挪用事件，讓我們必須承認，在原住民族人口僅佔百分之二．六的當代臺灣社會，對多數人而言，原住民族議題仍是與日常生活「相對遙遠」的存在，在未經深刻認識與反省下，很容易對原住民族產生刻板印象。
其實，這種現象極其尋常，因為現在關注原住民族議題而寫下這本書的我，也曾是對原住民族毫無知悉，且帶有漢人本位主義思維的其中一人。
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回首高中以前的成長歲月，「原住民族」幾乎只存在於課本的敘述裡。為了準備考試，身為學生的我，需要背誦十六族的名稱，並瞭解他們的歷史與地理分布。有時，我會在國文課本或閱讀題組中，讀到不同原住民作家所寫下的文字。只不過，僅憑著這些知識，當時十五歲的我，即便能選出有關「原住民族」或「多元文化」考題的正確解答，卻始終沒有在都市求學經歷中真正接觸過原住民族。
當然，長大以後也會逐漸意識到，幼時的同儕當中：「啊，當時同班的誰誰誰，可能就是原住民⋯⋯。」只是我們太容易以膚色、口音，甚至是體能或歌喉來辨別具有原住民身分的同學，卻沒有意識到自己無意間也再製許多刻板印象。檢視自身血脈：父親是客家人、母親是閩南人，且出身於都市的自己，從小就對「原住民族」相當陌生，甚至可能曾不經意地說出讓原住民同學感到受傷的言語而不自知。
然而，十六歲那年，我卻誤打誤撞地踏入原住民族的世界。高中的我，先對教育產生熱忱，想將教師當作人生志業。這份熱忱，可溯及自己在成長過程中一直很享受教書的感覺：從教弟弟、教同學，到想像自己有一天能站在講臺上，面對更多學生。
源於這個動機，我在高一升高二的暑假報名參與「建中原聲成長營」，讓我有機會到南投縣信義鄉的小學，接觸到我人生中的第一群「學生」。他們多來自信義鄉的布農族部落，因為「臺灣原聲教育協會」的合唱教學與課業輔導而相聚於此。每逢暑假，由建國中學和原聲教育協會合作的「成長營」，便成為這些孩子期待的夏日盛事。
我帶著教學服務的初衷進入部落，卻在過程中深刻體會到自己對於這些具有「原住民」身分的教學對象，其實仍存有許多的不理解。同時，這些誤解也映照出在短期的服務學習營隊中可能存在的問題。以此為契機，我在追求自身教學理想的道路上多了一個目標：那就是深入認識原住民族的文化，並將這些知識內容傳授給更多人。
本書描述的就是這趟邊裝備邊上路的探索之旅。我期望透過十六歲至今，一次次往返於部落與都市的行旅為經，並以自身對當代部落服務、原住民族教育與知識系譜的思索為緯，記錄這段逐步改變以漢人為本位思維，轉而發揚全民原教的十年歷程。在這段旅途中，最珍貴的體悟，莫過於我開始意識到，生活在臺灣這座島嶼的每個人，身體裡都有一座「半島」——這個詞來自於卑南族作家馬翊航在《沒有名字的人：平埔原住民族青年生命故事紀實》一書中，所寫下的推薦序文〈補修、修補，然後住在自己裡〉中的「我們的身體裡可能也有一個半島」（此文後來收錄於他的散文集《山地話／珊蒂化》）。
在我的詮釋裡，「半島」絕非用以指涉「原漢混血論」——認為原漢族群之間由於長期通婚，因此當代的漢人也具有原住民族的血緣。相較於新冠疫情（以下簡稱「疫情」）期間新聞媒體上常見的標語「同島一命」，我認為「半島」一詞能作為一種修辭，提醒著我們需時時刻刻體察到：在我們成長的歷程中，「漢人」與「原住民族」，甚至當代的新住民、移工，共同形塑出我們看待這個世界的身體感知，成為一座混雜而不能輕易被化約的「半島」。
馬翊航的這段文字，提及往返於「半島」上的車，常常產生「錯開的失誤」：一如我們總習慣以自己的視角去看待世界，因而產生社會新聞上反覆出現的族群歧視與衝突事件。在這些誤點的列車交錯之間，不同族群身分的人，都努力「讓名字成為世界的一部分」，也象徵著我們對於「臺灣人」的想像與身分建構。
本書五章，便提供不同途徑，讓我們能認識成長歷程中的各種「半島」。而在各章之間，則交織著「原住民族文學小史」——我運用自身的研究經驗，從原住民族的口述傳統談到漢語書寫的出現，以及近年來原住民作家拓展的時空書寫向度，乃至於新生代作家的寫作趨勢。此外，我也會提及漢人以原住民為描寫對象的作品，藉以一窺原漢關係的變化。
透過文學史與生命史的對話，我期待能讓這五座「半島」的形貌更加明晰。
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第一章「最初的歌聲——原聲建中成長營」，橫跨我的高中與大學時期，也是我接觸原住民族的起點。在參與臺灣原聲教育協會的服務學習活動時，我反思著：「服務學習」對我們與部落族人的意義是什麼？服務汙染又是在什麼情境下產生的？
在進入大學後，接觸到人類學、社會學領域的我，才意識到自己過往並沒有深入認識這些原住民學生所生長的文化脈絡。於是，我在大三升大四的暑假，申請了教育部青年壯遊計畫，展開十五天的田野調查。在第二章「壯遊的啟程——傾聽布農之聲」中，我描繪著這趟壯遊的細節，以及過程中的自我叩問：我們能如何藉由人類學的視角，找到一條接觸異文化的途徑？
壯遊結束之後，我明白，十五天的計畫仍是過於短暫。於是我和壯遊夥伴繼續經營著「忽聞布農踏歌聲」的臉書粉絲專頁，嘗試以不同的形式延續這趟壯遊。回到都市的日子裡，我不斷思索著：當我們不夠認識原住民族的文化時，該如何建立屬於自身的知識系譜？
第三章「踏查的步伐——原住民族文學研究」，記述的是我在研究所時期建構知識系譜的歷程。就讀臺灣文學研究所的我，原先想以自然書寫或海洋文學為碩士論文主題，但在壯遊結束後，因緣際會參與了原住民族文學營，決定改以原住民歷史書寫為研究對象。在研究過程中，我不斷反思原住民族文學的疆界，也從當代回望歷史，最終以十四萬字篇幅的碩士論文，完成這趟踏查。
然而，在將要從研究所畢業的最後幾個月，發生了臺中一中的「烯環鈉」園遊會菜單和臺灣大學「火冒四．○五丈」事件，背後都牽涉對於原住民族的歧視。關心原住民族議題的我，才意識到即便自己再如何深入研究原住民族，若不從學院回到教學現場，這樣的事件與歧視言語只會不斷再發生。
在第四章「原教的萌芽——全民原教社群成立」中，我反思自己走出學院之後，該如何推廣原住民族知識？此章記錄下我與國文、歷史、公民、地理、生物、化學、音樂、體育科的夥伴們，推廣「全民原教」的歷程：從課綱分析、教案撰寫，到申請教師自主社群計畫，舉辦線上工作坊等。同時，我們也幸運地能與新北市原住民族教育資源中心與國家教育研究院（以下簡稱「國教院」）合作，不僅擔任研習講師、策劃文學展、錄製podcast，也參與國教院的焦點座談與全民原教研討會。對初入教學現場的我們而言，這些機會何其珍貴，也讓我們發現「全民原教」著實是一片有待開拓的疆域。此外，第四章中也寫入我在尖石鄉公所服替代役的經驗，因為在我多次和在地族人與替代役同袍介紹自己的關懷時，有族人告訴我：「其實你的生命經驗，本身就是全民原教推廣的成果。」
是啊，二○一五年才高一的我，絕對沒有想過，自己十年之後能抵達這裡。
二○二五年暑假，我在師大附中任教的第一屆導師班學生們，也像十年前的自己一樣升上高二，準備迎接更多的挑戰。在第五章「原教的紮根——從建國中學到師大附中」，我寫下自己在建國中學實習、兼課，到後來成為師大附中的正式老師後，如何於位處「都市」的國文課堂中，一邊兼顧國文課程教學目標，一邊帶入「部落」的思考，進而實踐全民原教的理念。在與這些年輕生命對話、碰撞的過程中，雖然有時會感到氣餒，但更多時候，我看見的是光芒：透過教育，學生們仍是有機會改變的。
看著他們的背影，我回想起高一的自己，也是懵懵懂懂地踏上未知的旅程：從高中的部落服務，到大學期間擔任遠距課業輔導志工，以及後來的壯遊計畫、碩士論文、原住民族文學營、舊部落踏查與登山社、原住民族部落役、全民原教社群⋯⋯每一條路，似乎都在引導著我，探索內心深處複雜糾纏的「半島」。
若你是曾造訪過原住民族部落，或從事過原住民族相關研究的人，抑或是想要在教學現場推動全民原教的老師，我期待你能在閱讀這本書的過程中，指認出自己身體裡的一座座「半島」。不過，我更希望這些文字，能觸動那些可能在無意間傷害過原住民，或是對原住民族文化不甚熟悉的人們。因為我始終明白，全民原教的最終目標，絕不能只仰賴對於原住民族議題有興趣的人，更關鍵的是要讓不分族群身分的「全民」，都願意探索自己的「半島」。
所以，就讓我們放下既有的成見，開始傾聽那些陌生的聲音吧。一如這本書的書名——「忽聞布農踏歌聲」，我真切期盼著這些文字，能夠帶領你在某個時刻，「忽聞」這座島嶼上的不同歌聲，並尋得聆聽這些歌聲的合適姿態。
於是，我們終能辨析心中的半島，而後一起堅定地踏歌前行。
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