第四章 校園情境中的思考訓練
一 引論方法與情境
形式訓練對實在思考
所謂「心能心理學」（faculty psychology）與教育上的「形式訓練說」（formal discipline）是相攜並進的。如果思考是心智機構的一個零件，與觀察、記憶、想像、判斷等是分開的，那麼，思考當然可以特殊訓練，和肌肉一樣可以用特殊訓練來練成了。於是某些學科被當作自身是理智的、論理的，最宜於發展思考能力的，正和某些器械最宜於發展腕力一樣與以上三個觀念平行的，還有第四個觀念，即把方法當作是發動思考機構，讓它變成對任何教材工作的一套法則。
前面的章節裡，我們已說明，沒有一個單獨整齊的思考能力，只有個別事物（觀察記憶，聽到，看到的事物）所引起與問題相關而能得到結論的許多不同的樣子。所謂訓練思考，不外乎發展好奇、暗示和探索試證的習慣，以增加對於問題的銳感和探究其所未知的愛好；以增加所起暗示的恰當，而控制它的連貫；以增加所觀察的事實，所運用的暗示的感覺。思考不是一個孤立的心理過程，它只是觀察事物、使用暗示以及使它連貫的一種方法。因此，任何學科、材料、問題都是理智的，並非它們本身含有什麼理智，而是因為它們在引導思考的作用上是理智的。
思想的訓練是間接的
因為這些理由，養成反省的思考習慣的方法，在於怎樣供給可以引起好奇的情境，怎樣構成經驗中事物的連繫，以增加暗示的流暢；怎樣設定問題和目的，以取得觀念的連貫。這些題目以後還要詳論，而現在學校的情境不符合這種條件，可以先舉一二例來指明。遇到兒童提問的時候，教師常叫他噤聲不言，兒童的探索和找尋被認為不方便，被討厭。不指導兒童連繫得到的經驗事實，卻只教他記憶單軌的文字連繫；不創造一種「設計」來「強迫」兒童去做、去想。從一件事的做成，引起新的問題，暗示新的設計，而只供給固定的教材。只要這種錯誤的情境存在著，即使教師創造出訓練思考的特殊方法或練習來，也必歸於失敗。思考的訓練，只有在引起思考的原因控制上得到成功。
教師對於訓練思考，有兩方面的問題：（1）他應當先研究兒童的特質和習慣的問題（如前章所說）；（2）他應當研究指引兒童能力表現的情境。教師「自己所要學的多而所能教的少」，他應當知道，所謂方法不只包含他所能編造的特殊練習，而在於他無意間所做的一切，學校的「空氣」和情境，與兒童好奇、暗示以及秩序的活動都有關係，都是方法。如果已經了解兒童的心智作用和學校情境作用的關係，那麼我們盡可以信任他去選取狹義的任何教學方法，任何最適於學習法律、地理、數學等科的方法。如果還是不懂上述的兩個問題，那麼即使有最好的機械方法，也不過只有目前的效果，這樣犧牲了更深更久的思考習慣。
普通和個別的情境
教師常有一種問題，即專注於兒童所習的個別功課。他只問學生在算術、歷史、地理等學科上得到了多少進步。這樣一來，更深更久的習慣、態度、興趣的養成反被忽視了。這個事實的另一面是：教師專注於影響個別功課的學校情境，凡影響永久的態度，尤其是品性特質（如前所舉的虛心、全心、責任心）的普通情境反而忽略了。本章先說一說這些影響思考習慣發展的普通情境。
二 他人習慣的影響
只要知道人類本性中的模仿傾向，便知他人的心智習慣怎樣影響一個受教育者的心智習慣。「身教」從來比「言教」有效，教授訓導的方法，儘管有在專業技術上看來是錯誤的，卻因教師個人特質的感動，用起來很有效。
教師是思考反應的刺激
把教育者（不論父母或教師）的影響局限於所謂兒童的模仿，是一種很膚淺的看法。所謂模仿者，只是另一個較深的原則——刺激反應的原則。教師無論做什麼，無論怎樣做都會引起兒童的反應，而每一反應都影響兒童以後的態度。即使兒童的反應是一個「不注意」，那「不注意」也是無意中訓練的結果。有一個四五歲的小孩子，幾次被母親叫喚回到屋子裡去，但是不應。問他，聽見母親的叫喚了沒有。他很審慎地答：「『喚』，聽見了，但她沒有發瘋地『叫』。」教師並不全是兒童了解功課的一個媒介，他自己人格的影響和功課的影響互動融和，對於兒童來講，兩者分不開的。兒童對功課或向或背的反應中，經常有自己意識不到的好惡愛憎摻雜在其中，不僅僅是對教師的動作，也對他所教的功課。
教師這種對於兒童的道德、禮貌、品性、語言、交際、習慣的影響程度是大家承認的。只因把思考當作一個分立的心能，遂使教師竟忘卻自己的這種影響。在兒童的理智上，也一樣實在而深徹，以致對於功課只注意以下幾個要點：
（一）以己度人
多數人不明白自己心智習慣的特質，假定他無意以此標準度量他人。例如有人思想中有一種「數目格式」（number-form），把數目字的系列，伸展於空間，排列成了格式。問他為什麼沒有說起這特質，他答，這是用不著說的，還不是每個人都有這種習慣。因此，學生符合於教師的態度的，便受獎勉；其不合的，便遭忽視或誤解。理論學科之所以比實用學科視為更有思考訓練的價值一部分，也就是因為在教育的職業中，只獎勵有理論興趣的人而摒棄有實務才能的人。依這標準所選擇出來的教師，又以己度人，再以這標準來評判兒童和學科，於是只鼓勵片面的理智興趣，而壓抑實際才能的發展了。
（二）過重自己影響
這點在優良教師尤甚，他只靠自己的才能以引起兒童的努力，這樣個人影響就代替了功課自身的動機。在他的經驗中，覺得有時功課不能引起注意時，他自己的人格卻常有神效；他就漸漸地利用自己的才能，直至教師與兒童的關係，代替了兒童與功課的關係。這樣他的人格，反而變成兒童依賴和薄弱無能的一個原因，反而使兒童漠視教材自身價值的一個原因。
（三）滿足教師而非滿足問題
教師思考的習慣，會使兒童學習他自己的特質，而不學習他所教的功課。學生只圖滿足教師的要求，而不務教材裡問題的探究。「這答案對不對？」其意義成了「這答案會使教師喜歡不喜歡」而不是「這答案能不能滿足問題內含的條件」。兒童在學校裡觀察人類本性而熟悉人情，原不算沒有價值，但如其他的問題，是在於如何使教師滿足；他的成績，是對別人的標準適應，這顯然要不得了。
一 引論方法與情境
形式訓練對實在思考
所謂「心能心理學」（faculty psychology）與教育上的「形式訓練說」（formal discipline）是相攜並進的。如果思考是心智機構的一個零件，與觀察、記憶、想像、判斷等是分開的，那麼，思考當然可以特殊訓練，和肌肉一樣可以用特殊訓練來練成了。於是某些學科被當作自身是理智的、論理的，最宜於發展思考能力的，正和某些器械最宜於發展腕力一樣與以上三個觀念平行的，還有第四個觀念，即把方法當作是發動思考機構，讓它變成對任何教材工作的一套法則。
前面的章節裡，我們已說明，沒有一個單獨整齊的思考能力，只有個別事物（觀察記憶，聽到，看到的事物）所引起與問題相關而能得到結論的許多不同的樣子。所謂訓練思考，不外乎發展好奇、暗示和探索試證的習慣，以增加對於問題的銳感和探究其所未知的愛好；以增加所起暗示的恰當，而控制它的連貫；以增加所觀察的事實，所運用的暗示的感覺。思考不是一個孤立的心理過程，它只是觀察事物、使用暗示以及使它連貫的一種方法。因此，任何學科、材料、問題都是理智的，並非它們本身含有什麼理智，而是因為它們在引導思考的作用上是理智的。
思想的訓練是間接的
因為這些理由，養成反省的思考習慣的方法，在於怎樣供給可以引起好奇的情境，怎樣構成經驗中事物的連繫，以增加暗示的流暢；怎樣設定問題和目的，以取得觀念的連貫。這些題目以後還要詳論，而現在學校的情境不符合這種條件，可以先舉一二例來指明。遇到兒童提問的時候，教師常叫他噤聲不言，兒童的探索和找尋被認為不方便，被討厭。不指導兒童連繫得到的經驗事實，卻只教他記憶單軌的文字連繫；不創造一種「設計」來「強迫」兒童去做、去想。從一件事的做成，引起新的問題，暗示新的設計，而只供給固定的教材。只要這種錯誤的情境存在著，即使教師創造出訓練思考的特殊方法或練習來，也必歸於失敗。思考的訓練，只有在引起思考的原因控制上得到成功。
教師對於訓練思考，有兩方面的問題：（1）他應當先研究兒童的特質和習慣的問題（如前章所說）；（2）他應當研究指引兒童能力表現的情境。教師「自己所要學的多而所能教的少」，他應當知道，所謂方法不只包含他所能編造的特殊練習，而在於他無意間所做的一切，學校的「空氣」和情境，與兒童好奇、暗示以及秩序的活動都有關係，都是方法。如果已經了解兒童的心智作用和學校情境作用的關係，那麼我們盡可以信任他去選取狹義的任何教學方法，任何最適於學習法律、地理、數學等科的方法。如果還是不懂上述的兩個問題，那麼即使有最好的機械方法，也不過只有目前的效果，這樣犧牲了更深更久的思考習慣。
普通和個別的情境
教師常有一種問題，即專注於兒童所習的個別功課。他只問學生在算術、歷史、地理等學科上得到了多少進步。這樣一來，更深更久的習慣、態度、興趣的養成反被忽視了。這個事實的另一面是：教師專注於影響個別功課的學校情境，凡影響永久的態度，尤其是品性特質（如前所舉的虛心、全心、責任心）的普通情境反而忽略了。本章先說一說這些影響思考習慣發展的普通情境。
二 他人習慣的影響
只要知道人類本性中的模仿傾向，便知他人的心智習慣怎樣影響一個受教育者的心智習慣。「身教」從來比「言教」有效，教授訓導的方法，儘管有在專業技術上看來是錯誤的，卻因教師個人特質的感動，用起來很有效。
教師是思考反應的刺激
把教育者（不論父母或教師）的影響局限於所謂兒童的模仿，是一種很膚淺的看法。所謂模仿者，只是另一個較深的原則——刺激反應的原則。教師無論做什麼，無論怎樣做都會引起兒童的反應，而每一反應都影響兒童以後的態度。即使兒童的反應是一個「不注意」，那「不注意」也是無意中訓練的結果。有一個四五歲的小孩子，幾次被母親叫喚回到屋子裡去，但是不應。問他，聽見母親的叫喚了沒有。他很審慎地答：「『喚』，聽見了，但她沒有發瘋地『叫』。」教師並不全是兒童了解功課的一個媒介，他自己人格的影響和功課的影響互動融和，對於兒童來講，兩者分不開的。兒童對功課或向或背的反應中，經常有自己意識不到的好惡愛憎摻雜在其中，不僅僅是對教師的動作，也對他所教的功課。
教師這種對於兒童的道德、禮貌、品性、語言、交際、習慣的影響程度是大家承認的。只因把思考當作一個分立的心能，遂使教師竟忘卻自己的這種影響。在兒童的理智上，也一樣實在而深徹，以致對於功課只注意以下幾個要點：
（一）以己度人
多數人不明白自己心智習慣的特質，假定他無意以此標準度量他人。例如有人思想中有一種「數目格式」（number-form），把數目字的系列，伸展於空間，排列成了格式。問他為什麼沒有說起這特質，他答，這是用不著說的，還不是每個人都有這種習慣。因此，學生符合於教師的態度的，便受獎勉；其不合的，便遭忽視或誤解。理論學科之所以比實用學科視為更有思考訓練的價值一部分，也就是因為在教育的職業中，只獎勵有理論興趣的人而摒棄有實務才能的人。依這標準所選擇出來的教師，又以己度人，再以這標準來評判兒童和學科，於是只鼓勵片面的理智興趣，而壓抑實際才能的發展了。
（二）過重自己影響
這點在優良教師尤甚，他只靠自己的才能以引起兒童的努力，這樣個人影響就代替了功課自身的動機。在他的經驗中，覺得有時功課不能引起注意時，他自己的人格卻常有神效；他就漸漸地利用自己的才能，直至教師與兒童的關係，代替了兒童與功課的關係。這樣他的人格，反而變成兒童依賴和薄弱無能的一個原因，反而使兒童漠視教材自身價值的一個原因。
（三）滿足教師而非滿足問題
教師思考的習慣，會使兒童學習他自己的特質，而不學習他所教的功課。學生只圖滿足教師的要求，而不務教材裡問題的探究。「這答案對不對？」其意義成了「這答案會使教師喜歡不喜歡」而不是「這答案能不能滿足問題內含的條件」。兒童在學校裡觀察人類本性而熟悉人情，原不算沒有價值，但如其他的問題，是在於如何使教師滿足；他的成績，是對別人的標準適應，這顯然要不得了。
