藝術作品是潛意識的窗口
透過藝術進行潛意識意識化的探究過程看似神秘，讓許多人一開始學習藝術治療的時候，因好奇而著迷於圖像意義的解讀。「心理動力具有潛意識透過圖像表徵化」的科學面貌，帶動創作者在自己的作品上所描繪之內容，成為內在世界投射而出的結果。創作者在自己的作品上看見什麼，是內在之眼帶領看見自己投射思考的結果。有的創作者會發現，無論畫了什麼，心裡所思，眼裡所見，皆為內在最重要的議題。
這是一個治療師帶領探索下的潛意識意識化過程，需要安全的表達情境，願意真誠面對潛意識和勇敢探索的精神，並非單純的由圖畫表象進行分析解讀可達到的。再者，藝術創作本身具有創作者之自主性，無論是非語言表達的主體性、選擇表達內容與形式的意識自主性，或是對於圖像符號風格之意義的思維主體性。完成作品時賦予意義的過程，只有創作者能做，藝術治療師則像是個拿探照燈協助探索的角色。
以上，藝術治療看似美好，若有人不願意畫畫，藝術治療師不就投降了？縱使書本上寫了許多不想畫畫可能牽涉的個人意義，例如曾經在童年時期被嘲笑畫得不好、不像，讓成年個案覺得自己畫不好而不想畫、不敢畫。或也可能來自於心理防衛，讓創作者在還沒有足夠的表達安全感時，無法真實呈現潛意識世界。再例如，尚未準備好探索潛意識世界的心靈，得知藝術表達能展現內在世界時，意識想探索，潛意識卻加以抗拒。以上情況都有可能以較不具符號意義的抽象幾何圖形、隨筆塗鴉，或是過度修飾的完美寫實來表現。
總之，不想畫就是不想畫，沒有創作自信、不相信自己能創作、害怕被嘲笑、無法接納自己的作品、內在匱乏只能模仿、過度完美主義畫得太好太寫實、或拋不開寫實技巧而無法表達真實自己。面對以上諸多原因，藝術治療師必須有能力面對不想創作的工作對象。簡單的說，藝術治療師口袋裡必須要有許多激勵自發性創作的方法。
自主創作的能力增長自我主體性
能在創作時感受做自己的愉悅感，代表創作是一個心理個體化的成就。當一個獨立的個體創作時，除了上述的心智機轉之外，個體內在自我的運作，讓他有能力將意識想法結合潛意識內容，以非語言的象徵方式表達出來，成為視覺藝術作品。這個過程重視的是心智能力，而非創作技巧。
若是內在自我強度不足，可能呈現自信不足而無法創作，或是內在匱乏沒有足以提取作為創作取材之內容，或甚至是沒有表達的安全感而產生心理抗拒時，皆可能不想創作。一個人不創作並不影響日常生活，畢竟創作是「陶冶性情」而已，還是可以過日子。然而，就因為藝術是「陶冶性情」，創作的歷程與結果，可以讓一個從事創作且獲得滿足的人感受愉悅。應用藝術進行心理工作，便是一個人擁有展現自我的能力與個體化的證明。
藝術治療師為了讓工作對象能開始畫畫，無不想盡各種方法。
有關畫畫這件事情，從視覺記憶資料庫提取重要感受的視覺影像資料，加上大腦整合過的心像，成為視覺藝術作品的具體化元素。因此，引導一個人成為創作者最好的方法，是讓他回想具有特別感受的視覺經驗。
從兩、三歲幼兒的塗鴉開始，視覺經驗能幫助兒童發展出穩定的手眼協調和肌肉控制穩定度，進而在語言發展過程中，為了敘說自己的作品而增進口語表達能力。學齡前兒童便有能力將生活經驗的視覺記憶轉化為具有完形造型意義的圖像，在圖畫紙上發展出各種充滿童趣的自我樣式。每個兒童個體的心智發展獨特性，對生活經驗轉化成造型表達的能力也具有極大的個別差異，但到了發展的年齡階段又具有約略的普同性。一般而言，四歲以前較多手眼協調的感覺動作發展，四歲到七歲追求造型的完形表現，學齡階段從各種空間樣式的探索，展現對於空間的理解，隨著年齡增長而理解寫實，逐漸發展至具有個人特質的寫實觀點，若是無法展現寫時，則可能轉而以敘事方式或其他方式展現創意。
圖像語言有別於口語表達的方式，每個人能因自己的視覺記憶以及對事物的理解，以非語言表達的方式畫出不一樣的內容，而這個內容與重要感受相關。若是一個人表達出來的圖像語言較單純，則藝術治療師可帶領再次經驗並回溯視覺記憶，增進對真實經驗與事物的感受，如此可能可以增進圖像語彙的豐富性。
這個方法不是藝術治療師的專利，藝術教育者為了讓工作對象畫得更好、更豐富，時常使用增進視覺經驗的方法，無論是帶動工作對象回憶視覺記憶，透過真實影像或豐富的藝術作品之鑑賞以拓展視野，皆能讓創作者在增加觀賞的視野之後，增進圖像表達的能力。
藝術治療師的工作對象和藝術教育者不同，無論是個別工作或是團體工作，時常得要面對內在狀態不穩固且呈現自我概念不足，或創作自信低的工作對象。也就是說，面對自陳不會畫畫的工作對象是常態。藝術教育者通常會設計教案帶領學生，以結構化的教學方式讓學生達到學習目標。藝術治療師期望工作對象能夠以自發性創作的方法自由表達時，需要有方法引他們能自在的以圖像展現自我主體性。
藝術治療、藝術教育、藝術療癒
社會上對於療癒的需求越來越多，十足反映現代社會工作壓力、人際互動、各種社會期待或是角色規範之下，對於獲得自我感、自主性、獨立決定權的獨立個體化之內在需要。然而，整體社會氛圍對於每一個生存其中的個體之角色期待，存在於我們從小到大的生命經驗之各個角落，無時無刻對我們產生影響。
獨立個體化的正常發展，讓我們都想成為具有自主權的人。若無視於社會規範而百分之百做自己，也許滿足原我的快樂原則，卻是不夠具備現實感的。若凡事受到社會各種規範影響，甚至將規範內化成各種應該怎樣的自我框架，也像是超我無時無刻的嚴苛對待。自我夾在兩者當中，是我們成長過程中，隨時在面對事情時，可能浮現到底要做自己還是符合規範的衝突矛盾感。Kramer說藝術能平衡原我與超我衝突之矛盾感，意即藝術能讓自我展現效能，既滿足原我的表達，又符合超我的規範，更展現自我的力量。
做自己，選擇讓自己保有自我感的活動，可能就是提供療癒感受的來源。舉例而言，網路上許多宣稱具有療癒特質的手工藝課程，到底療癒什麼？可以想見若是某人選擇製作某種手工藝，動手製作的過程確實能體會自我感。藝術即治療之先驅學者Kramer認為手工藝在動手作的過程，可體會完成的成就感，且完成後拿在手上感受手做的溫度也能感動。例如為了完成作品，需要學習某個特定技巧，過程能體驗自我操作感，重複動作而熟練之後，確實能因完成手工藝作品而獲得成就感。這類活動時常被形容為很療癒，其實是符合了透過操作滿足自我感的定義。
然而，Kramer並非因此鼓勵大家製作手工藝，是藉此說明古老社會中的手工藝具有的功能。工業化之後多數物件來自於機器製造，人們少了動手操作的經驗，較難體會其帶來的自我感。
還有一類課程也時常聽到有人以療癒來形容。這類課程常以團體的形式進行，無論課程是什麼主題，底下的創作者可以自由表達與主題相關的內容，因此看到最後的結果是每個人都創作不一樣的作品。整體而言，這種形式的課程能讓參與者展現自我感，加上教師能包容每個人不一樣的創作表達方式，通常這類課程的參與者也能表達課程具有療癒性質。比較讓人困惑的是，這是藝術教育還是藝術治療？
上述兩個例子簡單說明一件事情，人能為自己作決定且行動上也能具有主體性時，能產生對自己的正向感受。藝術創作雖然對許多人而言，好像有個很高的門檻，創作過程若能符合自發自主創作的原則，則主體性可能帶來正面感受。然而，藝術的美感原則讓這件事情稍微複雜，因視覺上的美感需求，讓創作過程的主體性不保證讓人對自己必然產生正面感受。最明顯的就是作品不如己意時，療癒感大約不會發生，甚至還覺得自己不大好。
因此，手工藝創作帶來療癒感的意義很明顯，製作者只要按照框架下的步驟進行，保有專注力且在自主行動之下完成所選擇的物件，完成時的成就感確實能帶來正向心理感受。然而，此等療癒感卻不是治療。
治療需要處理的不僅僅是創作的愉悅感受，時常需要透過作品面對內在矛盾、衝突與憤怒，或是一些自己無法改變但感受不好的內容。梳理問題時，治療師由個案表達的內容中能理解他們如何看待問題，對問題的理解為何，自己與問題的關係如何等等，因而能共同找到治療性質的目標而繼續工作。
藝術治療師幫助個案處理問題時，提供媒材並帶領個案進行自發創作，目標並非為了療癒，而是在提升自主性之下，增加非語言表達的內涵並能藉此覺察自己。雖說心理治療過程的同理心，能讓個案或得被理解與被支持的美好感覺而具有療效，但覺察才是真實而可能產生改變的行動動機。
藝術治療專業發展時是個跨領域學科，其中部分方法得自於藝術教育，尤其是Lowenfeld的藝術教育治療（art education therapy）概念。這種教育方法啟動個體創作潛能，帶動創造主義兒童中心的藝術教學方法。之所以被藝術治療學者大量應用，也是因為此方法帶領創作者進行圖像表達時，引導創作的個體思考對重要事件經驗的感受層面。把重要感受畫出來，有如口語說出來被接納、被支持，因而心生正面感受。
《圖解藝術治療》的作者Huxtable用三個重疊的圓圈說明藝術治療、藝術教育、藝術療癒的關係。這個圖能讓讀者理解，三者因藝術為工作的核心，而成為相互重疊的部分。藝術本身具有自我表達的內涵，能讓個體感受自我感，創作過程要自主操作所選媒材、決定如何進行圖像表達、必要的時候需要學習一些創作表達的技巧。上述說明三圓交疊以藝術為核心，無論是藝術治療、藝術教育、藝術療癒這三者，只要應用藝術作為工作主體，皆為需要經驗的部分。
三者的差異在於專業內容。藝術治療需要有心理與藝術之跨領域專業的訓練，工作時要能摧化創作、評估工作對象的狀態、建立治療關係並設立治療目標等，在營造的安全情境與保密協定中工作，場域則需要在能符合治療性質的場域。上述條件，不可能在任何社群網頁公開個案創作歷程，或是廣告宣傳藝術的療效，因為治療需要符合倫理與個案利益。
藝術教育也是需要受訓的專業，並不是能畫畫或是喜歡畫畫就能當美術老師。教育學程除了基礎教育學分之外，創作和藝術學領域的學分和藝術教育學分也是必要的訓練。這當中很重要的教材教法和實習課程，有能力設計有創意的教學方案，並有能力在藝術教學過程有良好的教室管理，接納並鼓勵學生的學習表現等，皆為優良藝術教師的培訓重點。藝術教育也有各種理論取向，目前，藝術史、藝術批評、美學、跨領域、視覺文化、多元文化等學科面向，讓藝術教育課程不僅只是教畫畫而已，還有很多認知、情意、技能的不同項目，執行的場域則以學校為主，或是各地的社會教育機構。
療癒性質就簡單得多，只要能帶來愉悅感的藝術活動，高興就好，與治療無關，也不需要具備藝術教育那麼多認知學習的目標。因此，療癒性質的藝術活動，可以自己在家自己玩，或是自主選擇喜歡的手工藝教室的課程。這類課程範圍很廣，場域可能性也多。
一般的混淆是可能發生的，主要是藝術表達在遠古時期的目的是溝通，而不是為了藝術，藝術是文明發展過程精緻化的結果。溝通存在於不同的層面，被理解而獲得心理舒緩感也是必然的。讀者須留意的是倫理的層面，藝術治療須符合治療倫理，藝術教育過程發現需要協助的對象需要轉介，社會上廣泛的療癒性質活動更需要留意不輕易帶向內在探索。未受完整訓練的助人探索，或是宣稱標準化流程培訓認證等，皆可能難理解治療的意圖與定位，更不合倫理。
藝術治療圖卡是激勵創作的視覺刺激工具
美國擁有藝術治療服務的機構，如本書前言所述，有的機構會準備很多不一樣的風景攝影書籍或是各類風格的畫冊，放在一部行動自如的推車上。當工作對象沒有任何創作想法時，他們可以自由翻閱這些充滿各類圖像的書籍，讓圖像來引發他們的創作想法。有的機構則收集很多的博物館藝術品明信片，或是各地風景明信片，由藝術治療師有創意的裝在一個個的大鞋盒裡面，供需要的時候拿出來讓工作對象翻閱。有的藝術治療師對於某些主題的藝術作品圖片特別有興趣，也按照自己的工作理論與工作對象，平時就收集主題作品卡片。例如，專長與女性工作的藝術治療師，平日點滴收集女性相關的作品卡片，逐漸形成應用主題。卡片或明信片的好處是不受成冊書籍體積的限制，應用上很方便。
很多人在翻閱圖片的同時，受到圖像的吸引而連結起自己的視覺經驗，以及經驗中的感受，激起動機而開始選用自己喜愛的創作媒材，動手嘗試創作。有的人無法把書闔起來，花了整個藝術治療時段翻閱書籍，這樣的行為是被允許的，但藝術治療師會不定時詢問看了圖片之後的想法，想要參考什麼樣的圖，想怎樣表達成為自己要的作品等等。若是有人想要模仿書中的圖像，一開始是被允許的，畢竟圖片引起的投射也關連到創作者個人的內容。然而，藝術創作的終極目標還是自發性創作，因為唯有自發性創作才能真正帶出最貼近真實內在的想像。
無論工作對象是否沉溺於看圖而不動手畫，一切都會在工作時段之後的督導會議提出討論。督導內容包括所選之模仿圖像主題的心理動力意義，工作對象如何連結圖片與自己的經驗，後續如何帶領這位創作者脫離模仿並進入自發創作的階段。最理想的狀態是能夠引領工作對象透過創作體驗內在自我成長，在應用媒材以及非語言表達的過程，受到支持而達到心理賦能並增進自我概念的歷程。
在臺灣的文化背景之下，體制內的藝術教育似乎有某些特定而我們不知不覺習得之規則，彷彿畫得像、畫得漂亮、畫得有技巧的作品比較容易受到鼓勵。因此臺灣的藝術治療師工作時，經常遇到表達自己不會畫畫或沒有藝術天份的人，年齡層從學齡前到高齡族群皆然。學齡前的孩子還在圖像發展的過程中，如果揠苗助長的要求畫得像，自然就不想畫了。學齡孩子如果被要求畫得寫實，也可能力有未逮而認為自己畫不好。青春期孩子可能有個主觀的圖像表達批判力，想要畫得像、畫得好，或是以畫面的後設思維處理作品，但他們在意技巧。成年人已經過了繪畫發展階段，大約停在青春期的繪畫心智發展，若沒有進一步學習技巧和創作方式，可能認為自己應該更進步，或應該畫得寫實與美麗，只要達不到這個標準就不會想要動筆。
整個中西藝術史的發展中，我們能看到各種各樣的風格，技巧和寫實皆非好作品的唯一答案，能否發展自我風格與樣式，才是創作世界最重要的事情。然而普羅大眾多數似乎以美與寫實作為一般作品的標準，因而怯於動手表現。假若美麗或寫實的作品是普遍的價值觀，則普羅大眾的創作活動在此價值觀之下，形成廣泛性無法安全表達的情境，多數人可能擔心被打成績或被批判而無法自在的下筆。藝術治療領域不看技巧，端看有沒有能力進行非語言表達，圖像引導因此成為重要的方式之一。
上述說明之行動書櫃或鞋盒作品明信片箱，都是頭腦靈活的藝術治療師為了激勵工作對象創作，以視覺方式激勵工作對象創作動機而想出來的方法。臺灣藝術治療師的現實工作情境中，多數沒有固定辦公室存放行動書櫃，也沒有固定空間擺放一個又一個裝著不一樣圖片的鞋盒。具有主題系列的圖卡，在臺灣的藝術治療工作情境中應運而生。這些不一樣主題的圖卡，不但方便攜帶，更能在主題圖卡的多元內容之下，進一步透過圖卡引導工作對象思考圖卡帶來的個人想法與感受之連結，進而讓主題圖卡成為引導創作與探索各種可能性的工具。
透過藝術進行潛意識意識化的探究過程看似神秘，讓許多人一開始學習藝術治療的時候，因好奇而著迷於圖像意義的解讀。「心理動力具有潛意識透過圖像表徵化」的科學面貌，帶動創作者在自己的作品上所描繪之內容，成為內在世界投射而出的結果。創作者在自己的作品上看見什麼，是內在之眼帶領看見自己投射思考的結果。有的創作者會發現，無論畫了什麼，心裡所思，眼裡所見，皆為內在最重要的議題。
這是一個治療師帶領探索下的潛意識意識化過程，需要安全的表達情境，願意真誠面對潛意識和勇敢探索的精神，並非單純的由圖畫表象進行分析解讀可達到的。再者，藝術創作本身具有創作者之自主性，無論是非語言表達的主體性、選擇表達內容與形式的意識自主性，或是對於圖像符號風格之意義的思維主體性。完成作品時賦予意義的過程，只有創作者能做，藝術治療師則像是個拿探照燈協助探索的角色。
以上，藝術治療看似美好，若有人不願意畫畫，藝術治療師不就投降了？縱使書本上寫了許多不想畫畫可能牽涉的個人意義，例如曾經在童年時期被嘲笑畫得不好、不像，讓成年個案覺得自己畫不好而不想畫、不敢畫。或也可能來自於心理防衛，讓創作者在還沒有足夠的表達安全感時，無法真實呈現潛意識世界。再例如，尚未準備好探索潛意識世界的心靈，得知藝術表達能展現內在世界時，意識想探索，潛意識卻加以抗拒。以上情況都有可能以較不具符號意義的抽象幾何圖形、隨筆塗鴉，或是過度修飾的完美寫實來表現。
總之，不想畫就是不想畫，沒有創作自信、不相信自己能創作、害怕被嘲笑、無法接納自己的作品、內在匱乏只能模仿、過度完美主義畫得太好太寫實、或拋不開寫實技巧而無法表達真實自己。面對以上諸多原因，藝術治療師必須有能力面對不想創作的工作對象。簡單的說，藝術治療師口袋裡必須要有許多激勵自發性創作的方法。
自主創作的能力增長自我主體性
能在創作時感受做自己的愉悅感，代表創作是一個心理個體化的成就。當一個獨立的個體創作時，除了上述的心智機轉之外，個體內在自我的運作，讓他有能力將意識想法結合潛意識內容，以非語言的象徵方式表達出來，成為視覺藝術作品。這個過程重視的是心智能力，而非創作技巧。
若是內在自我強度不足，可能呈現自信不足而無法創作，或是內在匱乏沒有足以提取作為創作取材之內容，或甚至是沒有表達的安全感而產生心理抗拒時，皆可能不想創作。一個人不創作並不影響日常生活，畢竟創作是「陶冶性情」而已，還是可以過日子。然而，就因為藝術是「陶冶性情」，創作的歷程與結果，可以讓一個從事創作且獲得滿足的人感受愉悅。應用藝術進行心理工作，便是一個人擁有展現自我的能力與個體化的證明。
藝術治療師為了讓工作對象能開始畫畫，無不想盡各種方法。
有關畫畫這件事情，從視覺記憶資料庫提取重要感受的視覺影像資料，加上大腦整合過的心像，成為視覺藝術作品的具體化元素。因此，引導一個人成為創作者最好的方法，是讓他回想具有特別感受的視覺經驗。
從兩、三歲幼兒的塗鴉開始，視覺經驗能幫助兒童發展出穩定的手眼協調和肌肉控制穩定度，進而在語言發展過程中，為了敘說自己的作品而增進口語表達能力。學齡前兒童便有能力將生活經驗的視覺記憶轉化為具有完形造型意義的圖像，在圖畫紙上發展出各種充滿童趣的自我樣式。每個兒童個體的心智發展獨特性，對生活經驗轉化成造型表達的能力也具有極大的個別差異，但到了發展的年齡階段又具有約略的普同性。一般而言，四歲以前較多手眼協調的感覺動作發展，四歲到七歲追求造型的完形表現，學齡階段從各種空間樣式的探索，展現對於空間的理解，隨著年齡增長而理解寫實，逐漸發展至具有個人特質的寫實觀點，若是無法展現寫時，則可能轉而以敘事方式或其他方式展現創意。
圖像語言有別於口語表達的方式，每個人能因自己的視覺記憶以及對事物的理解，以非語言表達的方式畫出不一樣的內容，而這個內容與重要感受相關。若是一個人表達出來的圖像語言較單純，則藝術治療師可帶領再次經驗並回溯視覺記憶，增進對真實經驗與事物的感受，如此可能可以增進圖像語彙的豐富性。
這個方法不是藝術治療師的專利，藝術教育者為了讓工作對象畫得更好、更豐富，時常使用增進視覺經驗的方法，無論是帶動工作對象回憶視覺記憶，透過真實影像或豐富的藝術作品之鑑賞以拓展視野，皆能讓創作者在增加觀賞的視野之後，增進圖像表達的能力。
藝術治療師的工作對象和藝術教育者不同，無論是個別工作或是團體工作，時常得要面對內在狀態不穩固且呈現自我概念不足，或創作自信低的工作對象。也就是說，面對自陳不會畫畫的工作對象是常態。藝術教育者通常會設計教案帶領學生，以結構化的教學方式讓學生達到學習目標。藝術治療師期望工作對象能夠以自發性創作的方法自由表達時，需要有方法引他們能自在的以圖像展現自我主體性。
藝術治療、藝術教育、藝術療癒
社會上對於療癒的需求越來越多，十足反映現代社會工作壓力、人際互動、各種社會期待或是角色規範之下，對於獲得自我感、自主性、獨立決定權的獨立個體化之內在需要。然而，整體社會氛圍對於每一個生存其中的個體之角色期待，存在於我們從小到大的生命經驗之各個角落，無時無刻對我們產生影響。
獨立個體化的正常發展，讓我們都想成為具有自主權的人。若無視於社會規範而百分之百做自己，也許滿足原我的快樂原則，卻是不夠具備現實感的。若凡事受到社會各種規範影響，甚至將規範內化成各種應該怎樣的自我框架，也像是超我無時無刻的嚴苛對待。自我夾在兩者當中，是我們成長過程中，隨時在面對事情時，可能浮現到底要做自己還是符合規範的衝突矛盾感。Kramer說藝術能平衡原我與超我衝突之矛盾感，意即藝術能讓自我展現效能，既滿足原我的表達，又符合超我的規範，更展現自我的力量。
做自己，選擇讓自己保有自我感的活動，可能就是提供療癒感受的來源。舉例而言，網路上許多宣稱具有療癒特質的手工藝課程，到底療癒什麼？可以想見若是某人選擇製作某種手工藝，動手製作的過程確實能體會自我感。藝術即治療之先驅學者Kramer認為手工藝在動手作的過程，可體會完成的成就感，且完成後拿在手上感受手做的溫度也能感動。例如為了完成作品，需要學習某個特定技巧，過程能體驗自我操作感，重複動作而熟練之後，確實能因完成手工藝作品而獲得成就感。這類活動時常被形容為很療癒，其實是符合了透過操作滿足自我感的定義。
然而，Kramer並非因此鼓勵大家製作手工藝，是藉此說明古老社會中的手工藝具有的功能。工業化之後多數物件來自於機器製造，人們少了動手操作的經驗，較難體會其帶來的自我感。
還有一類課程也時常聽到有人以療癒來形容。這類課程常以團體的形式進行，無論課程是什麼主題，底下的創作者可以自由表達與主題相關的內容，因此看到最後的結果是每個人都創作不一樣的作品。整體而言，這種形式的課程能讓參與者展現自我感，加上教師能包容每個人不一樣的創作表達方式，通常這類課程的參與者也能表達課程具有療癒性質。比較讓人困惑的是，這是藝術教育還是藝術治療？
上述兩個例子簡單說明一件事情，人能為自己作決定且行動上也能具有主體性時，能產生對自己的正向感受。藝術創作雖然對許多人而言，好像有個很高的門檻，創作過程若能符合自發自主創作的原則，則主體性可能帶來正面感受。然而，藝術的美感原則讓這件事情稍微複雜，因視覺上的美感需求，讓創作過程的主體性不保證讓人對自己必然產生正面感受。最明顯的就是作品不如己意時，療癒感大約不會發生，甚至還覺得自己不大好。
因此，手工藝創作帶來療癒感的意義很明顯，製作者只要按照框架下的步驟進行，保有專注力且在自主行動之下完成所選擇的物件，完成時的成就感確實能帶來正向心理感受。然而，此等療癒感卻不是治療。
治療需要處理的不僅僅是創作的愉悅感受，時常需要透過作品面對內在矛盾、衝突與憤怒，或是一些自己無法改變但感受不好的內容。梳理問題時，治療師由個案表達的內容中能理解他們如何看待問題，對問題的理解為何，自己與問題的關係如何等等，因而能共同找到治療性質的目標而繼續工作。
藝術治療師幫助個案處理問題時，提供媒材並帶領個案進行自發創作，目標並非為了療癒，而是在提升自主性之下，增加非語言表達的內涵並能藉此覺察自己。雖說心理治療過程的同理心，能讓個案或得被理解與被支持的美好感覺而具有療效，但覺察才是真實而可能產生改變的行動動機。
藝術治療專業發展時是個跨領域學科，其中部分方法得自於藝術教育，尤其是Lowenfeld的藝術教育治療（art education therapy）概念。這種教育方法啟動個體創作潛能，帶動創造主義兒童中心的藝術教學方法。之所以被藝術治療學者大量應用，也是因為此方法帶領創作者進行圖像表達時，引導創作的個體思考對重要事件經驗的感受層面。把重要感受畫出來，有如口語說出來被接納、被支持，因而心生正面感受。
《圖解藝術治療》的作者Huxtable用三個重疊的圓圈說明藝術治療、藝術教育、藝術療癒的關係。這個圖能讓讀者理解，三者因藝術為工作的核心，而成為相互重疊的部分。藝術本身具有自我表達的內涵，能讓個體感受自我感，創作過程要自主操作所選媒材、決定如何進行圖像表達、必要的時候需要學習一些創作表達的技巧。上述說明三圓交疊以藝術為核心，無論是藝術治療、藝術教育、藝術療癒這三者，只要應用藝術作為工作主體，皆為需要經驗的部分。
三者的差異在於專業內容。藝術治療需要有心理與藝術之跨領域專業的訓練，工作時要能摧化創作、評估工作對象的狀態、建立治療關係並設立治療目標等，在營造的安全情境與保密協定中工作，場域則需要在能符合治療性質的場域。上述條件，不可能在任何社群網頁公開個案創作歷程，或是廣告宣傳藝術的療效，因為治療需要符合倫理與個案利益。
藝術教育也是需要受訓的專業，並不是能畫畫或是喜歡畫畫就能當美術老師。教育學程除了基礎教育學分之外，創作和藝術學領域的學分和藝術教育學分也是必要的訓練。這當中很重要的教材教法和實習課程，有能力設計有創意的教學方案，並有能力在藝術教學過程有良好的教室管理，接納並鼓勵學生的學習表現等，皆為優良藝術教師的培訓重點。藝術教育也有各種理論取向，目前，藝術史、藝術批評、美學、跨領域、視覺文化、多元文化等學科面向，讓藝術教育課程不僅只是教畫畫而已，還有很多認知、情意、技能的不同項目，執行的場域則以學校為主，或是各地的社會教育機構。
療癒性質就簡單得多，只要能帶來愉悅感的藝術活動，高興就好，與治療無關，也不需要具備藝術教育那麼多認知學習的目標。因此，療癒性質的藝術活動，可以自己在家自己玩，或是自主選擇喜歡的手工藝教室的課程。這類課程範圍很廣，場域可能性也多。
一般的混淆是可能發生的，主要是藝術表達在遠古時期的目的是溝通，而不是為了藝術，藝術是文明發展過程精緻化的結果。溝通存在於不同的層面，被理解而獲得心理舒緩感也是必然的。讀者須留意的是倫理的層面，藝術治療須符合治療倫理，藝術教育過程發現需要協助的對象需要轉介，社會上廣泛的療癒性質活動更需要留意不輕易帶向內在探索。未受完整訓練的助人探索，或是宣稱標準化流程培訓認證等，皆可能難理解治療的意圖與定位，更不合倫理。
藝術治療圖卡是激勵創作的視覺刺激工具
美國擁有藝術治療服務的機構，如本書前言所述，有的機構會準備很多不一樣的風景攝影書籍或是各類風格的畫冊，放在一部行動自如的推車上。當工作對象沒有任何創作想法時，他們可以自由翻閱這些充滿各類圖像的書籍，讓圖像來引發他們的創作想法。有的機構則收集很多的博物館藝術品明信片，或是各地風景明信片，由藝術治療師有創意的裝在一個個的大鞋盒裡面，供需要的時候拿出來讓工作對象翻閱。有的藝術治療師對於某些主題的藝術作品圖片特別有興趣，也按照自己的工作理論與工作對象，平時就收集主題作品卡片。例如，專長與女性工作的藝術治療師，平日點滴收集女性相關的作品卡片，逐漸形成應用主題。卡片或明信片的好處是不受成冊書籍體積的限制，應用上很方便。
很多人在翻閱圖片的同時，受到圖像的吸引而連結起自己的視覺經驗，以及經驗中的感受，激起動機而開始選用自己喜愛的創作媒材，動手嘗試創作。有的人無法把書闔起來，花了整個藝術治療時段翻閱書籍，這樣的行為是被允許的，但藝術治療師會不定時詢問看了圖片之後的想法，想要參考什麼樣的圖，想怎樣表達成為自己要的作品等等。若是有人想要模仿書中的圖像，一開始是被允許的，畢竟圖片引起的投射也關連到創作者個人的內容。然而，藝術創作的終極目標還是自發性創作，因為唯有自發性創作才能真正帶出最貼近真實內在的想像。
無論工作對象是否沉溺於看圖而不動手畫，一切都會在工作時段之後的督導會議提出討論。督導內容包括所選之模仿圖像主題的心理動力意義，工作對象如何連結圖片與自己的經驗，後續如何帶領這位創作者脫離模仿並進入自發創作的階段。最理想的狀態是能夠引領工作對象透過創作體驗內在自我成長，在應用媒材以及非語言表達的過程，受到支持而達到心理賦能並增進自我概念的歷程。
在臺灣的文化背景之下，體制內的藝術教育似乎有某些特定而我們不知不覺習得之規則，彷彿畫得像、畫得漂亮、畫得有技巧的作品比較容易受到鼓勵。因此臺灣的藝術治療師工作時，經常遇到表達自己不會畫畫或沒有藝術天份的人，年齡層從學齡前到高齡族群皆然。學齡前的孩子還在圖像發展的過程中，如果揠苗助長的要求畫得像，自然就不想畫了。學齡孩子如果被要求畫得寫實，也可能力有未逮而認為自己畫不好。青春期孩子可能有個主觀的圖像表達批判力，想要畫得像、畫得好，或是以畫面的後設思維處理作品，但他們在意技巧。成年人已經過了繪畫發展階段，大約停在青春期的繪畫心智發展，若沒有進一步學習技巧和創作方式，可能認為自己應該更進步，或應該畫得寫實與美麗，只要達不到這個標準就不會想要動筆。
整個中西藝術史的發展中，我們能看到各種各樣的風格，技巧和寫實皆非好作品的唯一答案，能否發展自我風格與樣式，才是創作世界最重要的事情。然而普羅大眾多數似乎以美與寫實作為一般作品的標準，因而怯於動手表現。假若美麗或寫實的作品是普遍的價值觀，則普羅大眾的創作活動在此價值觀之下，形成廣泛性無法安全表達的情境，多數人可能擔心被打成績或被批判而無法自在的下筆。藝術治療領域不看技巧，端看有沒有能力進行非語言表達，圖像引導因此成為重要的方式之一。
上述說明之行動書櫃或鞋盒作品明信片箱，都是頭腦靈活的藝術治療師為了激勵工作對象創作，以視覺方式激勵工作對象創作動機而想出來的方法。臺灣藝術治療師的現實工作情境中，多數沒有固定辦公室存放行動書櫃，也沒有固定空間擺放一個又一個裝著不一樣圖片的鞋盒。具有主題系列的圖卡，在臺灣的藝術治療工作情境中應運而生。這些不一樣主題的圖卡，不但方便攜帶，更能在主題圖卡的多元內容之下，進一步透過圖卡引導工作對象思考圖卡帶來的個人想法與感受之連結，進而讓主題圖卡成為引導創作與探索各種可能性的工具。
