導讀
理解成人發展理論的核心概念
建構式發展 (Constructive-developmental)：此概念揉合了兩家學派的核心思想（即建構學派與發展學派），被稱之為「建構式發展」理論，也是本書中所有概念背後的核心理論。建構主義的倡議者相信世界並非是一個靜待我們發掘的外在實體，而是在發現這個世界的同時，我們也在形塑它。人類喜歡為周遭發生的事情賦予意義，意義本身因而可以被看成是周遭環境；就正如兩個人用不同的方式觀賞同一幅圖畫，卻可以因為各自不同的演繹而看到兩幅不同的圖象。發展主義的倡議者認為人隨著時間的增長，會漸次地進入很不一樣性質的階段，這是他們認為的成長與改變。認知性的、道德性的、和社交性的發展不像體型的發展，它並不是簡單的等待自然的生理循環來形塑它。自我的發展可以在協助下發生，同樣也可以被個人的人生經驗所阻礙（在某些嚴重的情況，自我會被鎖定(arrested)在某一階段）。建構式發展學者相信人類賦予意義的系統（或所謂的心智結構）會隨著時間而漸次地成長與改變的。
新資訊 (Information)，從英語資訊的原文 (in-form-ation)來了解，是在沒有改變大腦現有的結構之下，只進行新知識的增加。新的技巧或知識可能是在幫助了解最新的科技發展或在工作上保持競爭優勢的重要手段。在一般情況下，新知識並不足以推動成人心智結構的發展。作為一個改變中和成長中的成年人，還需要資訊以外的東西才可以展開所謂的成長及改變；他們還需要「蛻變 」或「轉化」(transformation)。
轉化 (Transformation)：相較於將更多資訊放到你的容器（例如，你的腦袋）裡，轉化是更上一層的改變。轉化是關於改變容器的「結構 (form)」－將它變大、變複雜、變得更能處理多重指令以及包容不確定性。根據 Kegan 所說，當你開始能夠退一步，對某些事情展開反思並為此作出決策的時候，轉化便告展開。現時有很多方式來形容轉化的發生。其中一種就是事物由「主體(subject)」移往「客體(object)」的過程或動作（請參考下面的解說）。Kegan (1994, p.17) 認為當有人能夠不只改變他的行為，不只改變他的感受，而且還能夠改變他的世界觀 (the way he knows)時，轉化式學習便發生了－ 不是他知道什麼，而是他如何認知某件事。
Subject （主體）：從定義上說，主體是指純粹地、不提出任何質疑地將「某些東西」經歷為自身的一部分。這可以是指不同的東西或事情 － 一段關係、某種性格、對世界運作的某個想法、某個行為或情緒等等。當我們說這些事物是你的主體，是指那是你的一部份所以自己也會看不見。由於沒有被看見，因此它會理所當然地被認為是真實的。一般情況下，你鮮能為主體的東西展開命名(naming)，你當然也不能對此展開反思，因為這會要求你有後退一步的能力並展開一種「看見」。或許可以這樣說，當你將某事視為主體，你基本上是無法「擁有」它；相反的，是它擁有了你。舉個例子，曾經有一段時間我認為所有人在學習東西時基本上都是一樣的（那就是跟我的學習方式一樣）。當學生跑來找我並提出他們在某個課業上遇到的困難時，我認為問題是在他們身上。我明顯地認為是他們仍未展開學習所致，我為此感到很糾結，也試圖去幫助其他人學得更好，但結果都是無功而回。我的教授方式與學習方式就是我的主體。我並不知道有不同的學習風格存在，因此我也看不到我需要改變自己的教學風格或遷就其他學習者的模式，為此我感到很無助。
客體（Object）: 客體是主體的相反。同樣地，它們可以是指不同的東西（或事情）－ 一段關係、某個個性、對世界運作的某個假設、某個行為或情緒等等。當我們說主體的東西擁有你，你卻可以擁有能被視為「客體」的東西。當每一個人在他的世界裡，都被一大堆東西視為「主體」時，其中一個重要的發展性成長就是能夠從你的概念世界中，將越來越多的東西視為「客體」。你越是能夠將更多的東西視之為客體，你就越能夠擁有較複雜的世界觀，原因是因為現在你能夠看到或碰觸到更多的想法與概念。回到我前述的那個教學例子。在教學這個事情上我遇到很多困難，後來我發現了教授與學習風格，而且這與人的個性是高度相關的。我首次檢視到一些我之前毫不知悉的事情：我的教學與學習風格。有了這個認知，我就可以試著採取不同的行動來幫助我的學生學得更好。那個之前無法言傳以及未知的東西（主體），現在因為變成了客體，可以被看到，我變得有能力去為之展開反思。一個從主體移到客體最為深睿的例子，就是當整個意義建構系統被主宰在一個毫不被質疑的狀態下，轉移到能夠主動地控制以及主宰自己的活動。這種將整個系統的主體轉移到客體的轉化過程可以分為五個不同的心智結構階段來完成。
心智結構 (Forms of mind): 這裡有五種不同的心智結構，涵蓋兩歲到八十歲的人（理論上涵蓋了所有的人）。每一種心智結構 － 相較於前一個結構 － 都是在意義建構上或在複雜性上（meaning-making and complexity）質變的結果。我們並沒有摒棄以前結構所習得的心智與行為；相反的，我們是轉化了看待世界、了解世界的方式，因此這是結構上的轉化，而不是資訊量的改變。關於心智結構最重要的事情是，它們雖然會隨著時間變得越來越複雜，但這並不等於它們本身是較其他心智結構系統更為優越（就好像更為複雜的想法並不必然是較簡單的道理更有價值或更好）。不同層級的人都可以是好人（或惡人）、公義的（或不公義的）、有道德（或欠缺道德的）。因此我們無法只考慮對方心智結構所在的位置而判定一個人的用處、價值與好壞。更重要的是心智結構與任務之間的匹配程度：那個人是否具備足夠複雜的心智去執行某個任務。以下會簡述每種心智結構的特質以及何種素質是我們需要特別留意的
理解成人發展理論的核心概念
建構式發展 (Constructive-developmental)：此概念揉合了兩家學派的核心思想（即建構學派與發展學派），被稱之為「建構式發展」理論，也是本書中所有概念背後的核心理論。建構主義的倡議者相信世界並非是一個靜待我們發掘的外在實體，而是在發現這個世界的同時，我們也在形塑它。人類喜歡為周遭發生的事情賦予意義，意義本身因而可以被看成是周遭環境；就正如兩個人用不同的方式觀賞同一幅圖畫，卻可以因為各自不同的演繹而看到兩幅不同的圖象。發展主義的倡議者認為人隨著時間的增長，會漸次地進入很不一樣性質的階段，這是他們認為的成長與改變。認知性的、道德性的、和社交性的發展不像體型的發展，它並不是簡單的等待自然的生理循環來形塑它。自我的發展可以在協助下發生，同樣也可以被個人的人生經驗所阻礙（在某些嚴重的情況，自我會被鎖定(arrested)在某一階段）。建構式發展學者相信人類賦予意義的系統（或所謂的心智結構）會隨著時間而漸次地成長與改變的。
新資訊 (Information)，從英語資訊的原文 (in-form-ation)來了解，是在沒有改變大腦現有的結構之下，只進行新知識的增加。新的技巧或知識可能是在幫助了解最新的科技發展或在工作上保持競爭優勢的重要手段。在一般情況下，新知識並不足以推動成人心智結構的發展。作為一個改變中和成長中的成年人，還需要資訊以外的東西才可以展開所謂的成長及改變；他們還需要「蛻變 」或「轉化」(transformation)。
轉化 (Transformation)：相較於將更多資訊放到你的容器（例如，你的腦袋）裡，轉化是更上一層的改變。轉化是關於改變容器的「結構 (form)」－將它變大、變複雜、變得更能處理多重指令以及包容不確定性。根據 Kegan 所說，當你開始能夠退一步，對某些事情展開反思並為此作出決策的時候，轉化便告展開。現時有很多方式來形容轉化的發生。其中一種就是事物由「主體(subject)」移往「客體(object)」的過程或動作（請參考下面的解說）。Kegan (1994, p.17) 認為當有人能夠不只改變他的行為，不只改變他的感受，而且還能夠改變他的世界觀 (the way he knows)時，轉化式學習便發生了－ 不是他知道什麼，而是他如何認知某件事。
Subject （主體）：從定義上說，主體是指純粹地、不提出任何質疑地將「某些東西」經歷為自身的一部分。這可以是指不同的東西或事情 － 一段關係、某種性格、對世界運作的某個想法、某個行為或情緒等等。當我們說這些事物是你的主體，是指那是你的一部份所以自己也會看不見。由於沒有被看見，因此它會理所當然地被認為是真實的。一般情況下，你鮮能為主體的東西展開命名(naming)，你當然也不能對此展開反思，因為這會要求你有後退一步的能力並展開一種「看見」。或許可以這樣說，當你將某事視為主體，你基本上是無法「擁有」它；相反的，是它擁有了你。舉個例子，曾經有一段時間我認為所有人在學習東西時基本上都是一樣的（那就是跟我的學習方式一樣）。當學生跑來找我並提出他們在某個課業上遇到的困難時，我認為問題是在他們身上。我明顯地認為是他們仍未展開學習所致，我為此感到很糾結，也試圖去幫助其他人學得更好，但結果都是無功而回。我的教授方式與學習方式就是我的主體。我並不知道有不同的學習風格存在，因此我也看不到我需要改變自己的教學風格或遷就其他學習者的模式，為此我感到很無助。
客體（Object）: 客體是主體的相反。同樣地，它們可以是指不同的東西（或事情）－ 一段關係、某個個性、對世界運作的某個假設、某個行為或情緒等等。當我們說主體的東西擁有你，你卻可以擁有能被視為「客體」的東西。當每一個人在他的世界裡，都被一大堆東西視為「主體」時，其中一個重要的發展性成長就是能夠從你的概念世界中，將越來越多的東西視為「客體」。你越是能夠將更多的東西視之為客體，你就越能夠擁有較複雜的世界觀，原因是因為現在你能夠看到或碰觸到更多的想法與概念。回到我前述的那個教學例子。在教學這個事情上我遇到很多困難，後來我發現了教授與學習風格，而且這與人的個性是高度相關的。我首次檢視到一些我之前毫不知悉的事情：我的教學與學習風格。有了這個認知，我就可以試著採取不同的行動來幫助我的學生學得更好。那個之前無法言傳以及未知的東西（主體），現在因為變成了客體，可以被看到，我變得有能力去為之展開反思。一個從主體移到客體最為深睿的例子，就是當整個意義建構系統被主宰在一個毫不被質疑的狀態下，轉移到能夠主動地控制以及主宰自己的活動。這種將整個系統的主體轉移到客體的轉化過程可以分為五個不同的心智結構階段來完成。
心智結構 (Forms of mind): 這裡有五種不同的心智結構，涵蓋兩歲到八十歲的人（理論上涵蓋了所有的人）。每一種心智結構 － 相較於前一個結構 － 都是在意義建構上或在複雜性上（meaning-making and complexity）質變的結果。我們並沒有摒棄以前結構所習得的心智與行為；相反的，我們是轉化了看待世界、了解世界的方式，因此這是結構上的轉化，而不是資訊量的改變。關於心智結構最重要的事情是，它們雖然會隨著時間變得越來越複雜，但這並不等於它們本身是較其他心智結構系統更為優越（就好像更為複雜的想法並不必然是較簡單的道理更有價值或更好）。不同層級的人都可以是好人（或惡人）、公義的（或不公義的）、有道德（或欠缺道德的）。因此我們無法只考慮對方心智結構所在的位置而判定一個人的用處、價值與好壞。更重要的是心智結構與任務之間的匹配程度：那個人是否具備足夠複雜的心智去執行某個任務。以下會簡述每種心智結構的特質以及何種素質是我們需要特別留意的
