讓思考變得可見（全新修訂版》
第一章 拆解思考
如果我們以嚴格的定義來區分單字的話，根據《牛津英文字典》的統計，英語總共約有二十五萬個單字。當然，在這麼多單字選擇中，我們日常用到的只是其中一小部分。我們每天九成的日常用語裡，約只用到七千個單字。那麼，在這麼多的單字中，你猜我們有多常用到思考（think）這個單字？或者說，你認為自己每天用到、聽到，或讀到思考這個單字的頻率有多高？在我們的平均使用中，這個單字的排名如何？會在前一千名，或排在更前面？
從幾份列表的資料中發現，思考這個單字在書面文字的使用率是落在前125 到136 名之間。若單論動詞，在《牛津英文字典》最常用的動詞中，思考名列第12！思考顯現這個單字在我們的言語及書寫中，扮演著極度重要的角色。但是在使用時，我們究竟有多了解「思考」真正所指的意思？當我們使用思考這個單字時，聽的人又會如何解讀這個字？當我們告訴某人我們正在思考時，我們實際上又是在做什麼？雖然有數據佐證，但我們認為思考這個單字在課堂上出現的機率應該更高。當老師用這個單字時，所指的是什麼？當學生聽到時，又會如何理解？是否會促成他們做出任何行動？
我們若想協助學生學習，並相信學習是思考的產物，那麼，我們就必須釐清自己想協助的究竟是什麼？我們想鼓勵學生、同事或朋友產生什麼樣的心智活動？當我們問工作坊的老師：「你重視並想促成課堂產生什麼樣的思考？」或者「這個課程想讓學生做什麼樣的思考？」大多數的老師都被難倒了，以前從未有人要求他們以思考的角度來審視自己的教學。他們一味的要求學生思考，卻從未退一步想，自己具體上是想要學生做什麼心智活動。然而，我們若想讓思考在課堂中顯現出來，那麼身為老師要做的第一件事，應該是先看到思考有哪些形式、面向，以及步驟。
超越布魯姆
每當我們請老師指出他們要求學生在課堂上做什麼思考時，得到的回應通常是：「你指的是布魯姆的分類法嗎？那是你要的答案嗎？」大部分的老師在教育訓練課程中都學過布魯姆，雖然他的理論著重在「情意」、「心理動作技能」、「認知」三個領域上，但是多數老師都只記得「認知」的部分。布魯姆整理出六個從低階思考到高階思考的學習目標：知識（knowledge）、領會（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation）。然而，這些概念都只是單純的理論，並不是取自學習方面的研究。儘管如此，此一理論已是教條，成為大部分老師所認為的思考形式。老師常要提醒自己去確認課堂中的提問或課程內容是否會讓學生用上「高階」思考，儘管這裡所謂的高階通常是指領會以上的所有思考層次。
雖然布魯姆分類的確掌握了心智活動的類別，因此很適合當作探索思考的起點，但他認為思考是連續的或有階層的，這就有問題了。布魯姆主張知識先於領會，接著是應用等等。然而，我們在生活中可以找到許多例子證明事實並非如此。幼童作畫時，用的主要是應用模式。當畫布上突然出現一個意想不到的色彩時，她會分析剛才發生了什麼事。若她在不同的地方又做一次呢？她試了，得出的評價是結果她並不喜歡，然後她持續來回試驗、反思，完成了她的畫作。當爸爸來學校接她時，她告訴爸爸今天在學校剛學到的繪畫知識。如此看來，學習似乎是各種思考方式以非常動態的形式，不斷相互作用的成果。
1990年代，布魯姆的兩個學生安德生及克里斯沃爾修改了他的分類法，這兩人提出的新列表中用的是動詞而不是名詞，然而仍沿用了連續性的概念。他們將低階到高階的技能依序整理為：記憶（remembering）、理解（understanding）、應用（applying）、分析（analyzing）、評價（evaluating）、創造（creating）。這份列表同樣相當有用，但若我們將之視為一組有先後順序的學習指南，就還是有問題。我們審視安德生及克里斯沃爾在這六個項目中所提到的相關思考行動時，不禁會質疑，他們列在「評價」之下的「測試」是否真的比列在「記憶」之下的「描述」更難或更高階。例如，單是要仔細觀察並完整描述一個人所看到的事物，便是極為複雜與困難的任務了。像這樣的仔細觀察既是科學也是藝術，而分析及推測均有賴仔細觀察。
我們的同僚席德曾藉由觀察學生進行作業的過程，提出「描述」的重要性與挑戰。由於人類的心智是設計來偵測模式與形成詮釋，因此要靜下心來進行完整的觀察，並且只做描述，也可能相當困難。相反的，有些人卻能夠非常快速、輕鬆地測試出紙飛機的飛行能力、某道數學算式的正確性，或者牙籤模型的穩定度。
從這些例子我們可以看出，談論思考時若抽離思考的脈絡與目的，便沒有什麼意義。再者，最好是在同一個思考類型中考量層級的概念，與其關注不同思考類型的階層，不如著重同一類思考的層次或品質。例如，我們可以做最高層次、最鉅細靡遺的描述，也可以只做表面的描述。同樣的，我們在檢驗過一個理論或觀念是否有問題後，可以就到此為止，也可以再針對問題的侷限與狀況進行完整的測試。分析可以是深入而徹底的，也可以只處理幾種簡單而明顯的特性。只要觀看主流電視媒體的新聞節目，再比照廣播或紙媒的深入報導，就會發現分析的不同層次。
布魯姆的這兩個列表中，分類恐怕也有些混亂，並非所有項目的運作階層都如同這兩個列表所示，在「理解」的構成上最能清楚看到這點。1970年代起，許多研究人員及教育理論學家開始探討要教導和學習「理解」有多麼複雜，而不僅是研究知識保留（knowledge retention）。有些學者則企圖釐清深度學習與表層學習的差異。表層學習著重知識與事實的記憶，通常是死記硬背下來的。深度學習則強調要在更主動、更具架構的過程中逐漸形成理解。今日，多數教育者都認為理解的確是非常深度的學習，或至少是複雜、費力的任務，並不是那份修正過的列表所歸類的低階技能。實際上，理解通常被視為教育的主要目標。
與理解有關的研究（許多都是我們與「零點計畫」的同僚共同進行）指出，理解並不是應用、分析、評價與創造的前置步驟，而是這些項目的結果。就像我們先前所提到的例子，小女孩對於繪畫的理解或領悟，是各式各樣的活動，以及這些活動所促成的思考的直接結果。因此，我們或許不該將理解當成一種思考類型，而應該當成思考的結果。畢竟相對於其他某些活動，理解既並不是想做到就能做到，也不是把心思放在這項任務上就能做到。基尼指出閱讀例程中的理解過程有多複雜，以及發展出明確思考策略來協助此事的必要性。無獨有偶，希伯特托等人也提到，為了理解而學習數學，要做的事情與死記程式徹底不同。
對於理解的這項主張（理解是思考的目的，而不是思考的某種型態），同樣也適用於創造的過程。我們創造某個東西的過程為何？那並非只是單一指令動作，而是各種活動與相關思考匯集的結果。這段過程還包括做出決策與解決問題，想法要檢驗過，結果要分析過，還要運用既有的知識，並將各種想法整合成創新概念（至少對創作者本身來講）。這樣的創造在本質上可以很簡單，例如孩子創造出新色彩；也可以很實用，就像新的iPhone應用程式；或者很深奧，譬如以從未用過的原料製造能源的新技術。
就像這些簡短的評論所指出的，仔細剖析思考，會發現階層的概念有問題，而且終究不如預期那麼實用。思考並不是在死板、連續、從一個層次到另一個層次的系統化過程中產生的，而是更為混亂、複雜、動態與交錯的過程。思考與內容息息相關，而且對於每一種思考類型或行動，我們都可以辨識出不同的層級或表現。或許，從思考的目的切入是較好的起點。我們為什麼希望學生思考？思考在什麼時候是有用的？思考的目的何在？我們將在本章下一節探討這些問題。
《讓思考變得可見的力量》
第四章 投入想法探索的思考例程
⦿主線─支線─隱藏故事⦿
在仔細檢視原始文件或素材後，找出並解釋：
◎文本所敘述的主線或中心故事是什麼？
◎在邊線或邊緣發生的支線故事是什麼？這些故事未必涉及主要角色。
◎隱藏故事是什麼？亦即，什麼是可能被掩蓋、忽視的故事，或是發生在表面之下、我們一開始不易察覺的故事？
Densho（傳承）是位於西雅圖的非營利組織，致力於保存、教育和分享二戰期間日裔美國人遭監禁的故事。這個組織正在尋找新的方法來擴展學習者的理解，除了理解這段時期歷史事件的主要故事之外，更要探索這些事件中更深層次的議題，以及它們對今昔的影響。他們的網站（densho.org）積累了大量的第一手文件資料，現在的問題是如何讓學習者在檢視這些文件時深入探究，超越表象。這一點特別重要，因為這些文件有許多都是政治宣傳，用來向美國人民和全世界合理化監禁日裔美國人的作法。因此，「主線─支線─隱藏故事」這項例程應運而生。
目的
這項例程幫助學生分析事件，並且以這些事件為核心來建構一系列的敘事，更深入的探索文件資料。學習者從主線故事開始，藉以掌握所述內容的核心或中心故事，但隨後就被要求更進一步。透過檢視支線故事，學習者被鼓勵考慮其他可能發揮作用的角色、因素和影響力，這些都會使得較為基本的主線故事變得更為複雜，或增加另一層次。這段歷程可能會引發新的探究問題和好奇。此外，在尋找支線故事時，也鼓勵學習者找出其他或許沒有被充分表達或描繪的觀點。這項例程在事件表面之下尋找、發掘隱藏故事，藉此鼓勵學習者探討整個情境的複雜性，這個步驟促使學習者超越既定的思維，展現他們的洞見。
挑選適當教材
資料素材應該具有深度和一定程度的複雜性，可能是來自某個歷史檔案的第一手文件、複雜的藝術作品、新聞事件或照片、故事或小說裡的特定事件、個案研究、資料集，甚至是一個社會問題或情境。因為這項例程是一種分析架構，所以很有可能在有狀況出現時，就即時運用這項例程來引導學生進行更深入的探索。例如，老師可能發現班上討論的焦點集中在回憶和釐清主要故事的內容，於是便可詢問學生支線和隱藏故事可能是什麼，藉此讓班級討論更加深入。
步驟
【準備。】介紹資料素材，並請學生仔細檢視內容，可由個人或兩人一組來進行。藉由關注細節和微小差異，學生更有可能找到證據來支持他們的支線故事和隱藏故事。這種「緩慢觀察」（slow looking）不應操之過急，應明確鼓勵學生花時間注意那些不會立即顯現的事物。
【主線故事。】在仔細檢視資料素材後，邀請學生（個人或兩人一組）找出最明顯可見的中心想法，抓出主線故事。
【支線故事。】提示學生找出各種可能的支線故事。在邊緣地帶還有什麼事情發生？有哪些可能影響主線故事的其他角色（但並非主要的角色）？
【隱藏故事。】最後，要求學生想想隱藏故事或未被說出的故事。什麼故事不是立即可見，但對於了解實際發生的事情至關重要？什麼故事可能被有意或無意的掩蓋或遺漏？
【分享想法。】等學生有機會找出他們的主線、支線和隱藏故事後，接下來 就換成全班分享。通常，在主線故事上容易達成共識，因此不需要太多詳細討論。至於支線，班上學生常常會產出各式各樣的故事，聽到這些故事時，學生可以增進對事件情境的理解。在學生分享的過程中，也許可以使用「是什麼讓你這麼說？」例程，要求他們詳細說明、解釋和提供證據。要好好討論隱藏故事。有些學生的支線故事可能會是其他學生的隱藏故事，這種狀況並非罕見，而且也沒關係。在學生分享隱藏故事時，你可以追問：「所以，是什麼讓你對這個情境感到好奇？」或「為什麼你認為那個故事被隱藏了？」
運用與變化
來自奧克蘭郡的史蒂文．惠特莫爾和來自密歇根州休倫谷學區的珍妮佛．何蘭德都運用「主線─支線─隱藏故事」例程作為推展社會情緒學習的工具（見圖4.6）。史蒂文回想起他運用「主線─支線─隱藏故事」諮商輔導一名五年級男孩的例子。那名男孩的父親經常出差旅行，每當父親回家時，男孩就會有嚴重的情緒崩潰。在某次崩潰之後，史蒂文把男孩帶到辦公室，請他在一張紙上畫一間房子。「我告訴他，我希望他將房子裡發生的事畫出來。」史蒂文說：「我只是告訴他，媽媽說最近情況有點糟。我沒有要他告訴我某個具體的事件。」男孩畫出他正在撕自己的日記，把房間弄得一團亂。史蒂文接著請他在房子旁邊畫出「支線故事」，他畫了一座廚房流理檯和地板上的一個水瓶。最後，史蒂文請他在房子下方畫出「隱藏故事」，男孩畫了許多愛恨對比的圖像。所有的畫都完成後，史蒂文請男孩解釋他的畫。主線故事是，他因為生氣而把自己的房間弄得亂七八糟，把日記撕了。支線故事是，他的水瓶從廚房流理檯上掉下來，媽媽責備他，引發了他在房間裡大發脾氣。當史蒂文請男孩告訴他隱藏故事時，他說他和爸爸、媽媽之間有著「愛─恨關係」，並往下解釋道，當爸爸不在家時，媽媽對他比較好，他們可以像成年人一樣的談話，媽媽允許他告訴妹妹們該做什麼，而且他可以自己作決定。但是，當爸媽都在家時，一切都變了，他被當成孩子對待，這讓他很生氣。史蒂文指出，「主線─支線─隱藏故事」例程這項工具不僅揭露了男孩行為背後潛藏的問題，而且他也注意到，揭露隱藏故事的過程本身也對男孩的行為產生了影響，自從那次的諮商輔導之後，他的情緒再也沒有崩潰了。
來自澳洲墨爾本彭利和埃森頓文法學校的中學歷史教師艾曼達．史蒂芬絲發現，「主線─支線─隱藏故事」例程十分有助於學生從第一手文件裡學習。在九年級學生的「原住民權利」單元中，艾曼達帶來了幾份她自己的家族在1940年代的文件資料。其中有份來自原住民事務委員會的文件清楚的將一位母親的幾個孩子歸類為「quadroons」（四分之一的混血兒），並說明只要孩子沒有跟「原住民」一起生活或互動往來，他們就不被視為「原住民」。她的學生發掘出來的支線故事是當權者完全控制了原住民生活，以及高人一等的優越態度。隱藏故事則揭露了艾曼達和學生找到的種族主義和種族滅絕的「醜陋真相」──當權者試圖系統化的阻斷原住民與親屬的家族連結，從而斷絕原住民身分的傳承。
評量
找出主線故事顯示了學生掌握素材內容的主要想法或基本情節的能力。有時，學生甚至可能會忽略主線故事，試著跳到更深的層次，因為主線故事對他們來說太基本或太膚淺，但要求學生放慢速度可能是很重要的。在找出各種支線故事時，注意觀察學生是否能夠找出與主線故事相關的人物角色或事件，並藉此推論、增加邊緣外圍的議題和關注點。如果學生很了解某起事件或某段歷史時期，他們可能知道還有哪些普遍的關注點和議題影響事件，並且把這些定位為支線故事。這種連結可能非常有用，不該忽視，但是，請務必鼓勵學生盡可能從原始素材中建立直接的連結。你可以提問：「這出現在圖片、故事或文件的什麼地方？」
隱藏故事本質上是推測性的，因為它要求學生去思考那些並非明顯可見的事物。「可能發生了什麼我們沒有直接看到的事？」這個問題引發了這樣的推測思考。學生能否靈活的想到可能的隱藏故事和影響因素？然後，他們能否將這些隱藏的故事主題和影響因素扣回主線故事，為這些隱藏故事和影響因素提出充分的證據和理由？舉個例子，「那個隱藏故事如何幫助我們更了解主線故事？」學生能否找出那個故事被隱藏起來的原因？例如，人們往往不願意承認種族主義是他們行為的動機，並且經常試圖將其掩藏在其他人們更能接受的動機後面。
第一章 拆解思考
如果我們以嚴格的定義來區分單字的話，根據《牛津英文字典》的統計，英語總共約有二十五萬個單字。當然，在這麼多單字選擇中，我們日常用到的只是其中一小部分。我們每天九成的日常用語裡，約只用到七千個單字。那麼，在這麼多的單字中，你猜我們有多常用到思考（think）這個單字？或者說，你認為自己每天用到、聽到，或讀到思考這個單字的頻率有多高？在我們的平均使用中，這個單字的排名如何？會在前一千名，或排在更前面？
從幾份列表的資料中發現，思考這個單字在書面文字的使用率是落在前125 到136 名之間。若單論動詞，在《牛津英文字典》最常用的動詞中，思考名列第12！思考顯現這個單字在我們的言語及書寫中，扮演著極度重要的角色。但是在使用時，我們究竟有多了解「思考」真正所指的意思？當我們使用思考這個單字時，聽的人又會如何解讀這個字？當我們告訴某人我們正在思考時，我們實際上又是在做什麼？雖然有數據佐證，但我們認為思考這個單字在課堂上出現的機率應該更高。當老師用這個單字時，所指的是什麼？當學生聽到時，又會如何理解？是否會促成他們做出任何行動？
我們若想協助學生學習，並相信學習是思考的產物，那麼，我們就必須釐清自己想協助的究竟是什麼？我們想鼓勵學生、同事或朋友產生什麼樣的心智活動？當我們問工作坊的老師：「你重視並想促成課堂產生什麼樣的思考？」或者「這個課程想讓學生做什麼樣的思考？」大多數的老師都被難倒了，以前從未有人要求他們以思考的角度來審視自己的教學。他們一味的要求學生思考，卻從未退一步想，自己具體上是想要學生做什麼心智活動。然而，我們若想讓思考在課堂中顯現出來，那麼身為老師要做的第一件事，應該是先看到思考有哪些形式、面向，以及步驟。
超越布魯姆
每當我們請老師指出他們要求學生在課堂上做什麼思考時，得到的回應通常是：「你指的是布魯姆的分類法嗎？那是你要的答案嗎？」大部分的老師在教育訓練課程中都學過布魯姆，雖然他的理論著重在「情意」、「心理動作技能」、「認知」三個領域上，但是多數老師都只記得「認知」的部分。布魯姆整理出六個從低階思考到高階思考的學習目標：知識（knowledge）、領會（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation）。然而，這些概念都只是單純的理論，並不是取自學習方面的研究。儘管如此，此一理論已是教條，成為大部分老師所認為的思考形式。老師常要提醒自己去確認課堂中的提問或課程內容是否會讓學生用上「高階」思考，儘管這裡所謂的高階通常是指領會以上的所有思考層次。
雖然布魯姆分類的確掌握了心智活動的類別，因此很適合當作探索思考的起點，但他認為思考是連續的或有階層的，這就有問題了。布魯姆主張知識先於領會，接著是應用等等。然而，我們在生活中可以找到許多例子證明事實並非如此。幼童作畫時，用的主要是應用模式。當畫布上突然出現一個意想不到的色彩時，她會分析剛才發生了什麼事。若她在不同的地方又做一次呢？她試了，得出的評價是結果她並不喜歡，然後她持續來回試驗、反思，完成了她的畫作。當爸爸來學校接她時，她告訴爸爸今天在學校剛學到的繪畫知識。如此看來，學習似乎是各種思考方式以非常動態的形式，不斷相互作用的成果。
1990年代，布魯姆的兩個學生安德生及克里斯沃爾修改了他的分類法，這兩人提出的新列表中用的是動詞而不是名詞，然而仍沿用了連續性的概念。他們將低階到高階的技能依序整理為：記憶（remembering）、理解（understanding）、應用（applying）、分析（analyzing）、評價（evaluating）、創造（creating）。這份列表同樣相當有用，但若我們將之視為一組有先後順序的學習指南，就還是有問題。我們審視安德生及克里斯沃爾在這六個項目中所提到的相關思考行動時，不禁會質疑，他們列在「評價」之下的「測試」是否真的比列在「記憶」之下的「描述」更難或更高階。例如，單是要仔細觀察並完整描述一個人所看到的事物，便是極為複雜與困難的任務了。像這樣的仔細觀察既是科學也是藝術，而分析及推測均有賴仔細觀察。
我們的同僚席德曾藉由觀察學生進行作業的過程，提出「描述」的重要性與挑戰。由於人類的心智是設計來偵測模式與形成詮釋，因此要靜下心來進行完整的觀察，並且只做描述，也可能相當困難。相反的，有些人卻能夠非常快速、輕鬆地測試出紙飛機的飛行能力、某道數學算式的正確性，或者牙籤模型的穩定度。
從這些例子我們可以看出，談論思考時若抽離思考的脈絡與目的，便沒有什麼意義。再者，最好是在同一個思考類型中考量層級的概念，與其關注不同思考類型的階層，不如著重同一類思考的層次或品質。例如，我們可以做最高層次、最鉅細靡遺的描述，也可以只做表面的描述。同樣的，我們在檢驗過一個理論或觀念是否有問題後，可以就到此為止，也可以再針對問題的侷限與狀況進行完整的測試。分析可以是深入而徹底的，也可以只處理幾種簡單而明顯的特性。只要觀看主流電視媒體的新聞節目，再比照廣播或紙媒的深入報導，就會發現分析的不同層次。
布魯姆的這兩個列表中，分類恐怕也有些混亂，並非所有項目的運作階層都如同這兩個列表所示，在「理解」的構成上最能清楚看到這點。1970年代起，許多研究人員及教育理論學家開始探討要教導和學習「理解」有多麼複雜，而不僅是研究知識保留（knowledge retention）。有些學者則企圖釐清深度學習與表層學習的差異。表層學習著重知識與事實的記憶，通常是死記硬背下來的。深度學習則強調要在更主動、更具架構的過程中逐漸形成理解。今日，多數教育者都認為理解的確是非常深度的學習，或至少是複雜、費力的任務，並不是那份修正過的列表所歸類的低階技能。實際上，理解通常被視為教育的主要目標。
與理解有關的研究（許多都是我們與「零點計畫」的同僚共同進行）指出，理解並不是應用、分析、評價與創造的前置步驟，而是這些項目的結果。就像我們先前所提到的例子，小女孩對於繪畫的理解或領悟，是各式各樣的活動，以及這些活動所促成的思考的直接結果。因此，我們或許不該將理解當成一種思考類型，而應該當成思考的結果。畢竟相對於其他某些活動，理解既並不是想做到就能做到，也不是把心思放在這項任務上就能做到。基尼指出閱讀例程中的理解過程有多複雜，以及發展出明確思考策略來協助此事的必要性。無獨有偶，希伯特托等人也提到，為了理解而學習數學，要做的事情與死記程式徹底不同。
對於理解的這項主張（理解是思考的目的，而不是思考的某種型態），同樣也適用於創造的過程。我們創造某個東西的過程為何？那並非只是單一指令動作，而是各種活動與相關思考匯集的結果。這段過程還包括做出決策與解決問題，想法要檢驗過，結果要分析過，還要運用既有的知識，並將各種想法整合成創新概念（至少對創作者本身來講）。這樣的創造在本質上可以很簡單，例如孩子創造出新色彩；也可以很實用，就像新的iPhone應用程式；或者很深奧，譬如以從未用過的原料製造能源的新技術。
就像這些簡短的評論所指出的，仔細剖析思考，會發現階層的概念有問題，而且終究不如預期那麼實用。思考並不是在死板、連續、從一個層次到另一個層次的系統化過程中產生的，而是更為混亂、複雜、動態與交錯的過程。思考與內容息息相關，而且對於每一種思考類型或行動，我們都可以辨識出不同的層級或表現。或許，從思考的目的切入是較好的起點。我們為什麼希望學生思考？思考在什麼時候是有用的？思考的目的何在？我們將在本章下一節探討這些問題。
《讓思考變得可見的力量》
第四章 投入想法探索的思考例程
⦿主線─支線─隱藏故事⦿
在仔細檢視原始文件或素材後，找出並解釋：
◎文本所敘述的主線或中心故事是什麼？
◎在邊線或邊緣發生的支線故事是什麼？這些故事未必涉及主要角色。
◎隱藏故事是什麼？亦即，什麼是可能被掩蓋、忽視的故事，或是發生在表面之下、我們一開始不易察覺的故事？
Densho（傳承）是位於西雅圖的非營利組織，致力於保存、教育和分享二戰期間日裔美國人遭監禁的故事。這個組織正在尋找新的方法來擴展學習者的理解，除了理解這段時期歷史事件的主要故事之外，更要探索這些事件中更深層次的議題，以及它們對今昔的影響。他們的網站（densho.org）積累了大量的第一手文件資料，現在的問題是如何讓學習者在檢視這些文件時深入探究，超越表象。這一點特別重要，因為這些文件有許多都是政治宣傳，用來向美國人民和全世界合理化監禁日裔美國人的作法。因此，「主線─支線─隱藏故事」這項例程應運而生。
目的
這項例程幫助學生分析事件，並且以這些事件為核心來建構一系列的敘事，更深入的探索文件資料。學習者從主線故事開始，藉以掌握所述內容的核心或中心故事，但隨後就被要求更進一步。透過檢視支線故事，學習者被鼓勵考慮其他可能發揮作用的角色、因素和影響力，這些都會使得較為基本的主線故事變得更為複雜，或增加另一層次。這段歷程可能會引發新的探究問題和好奇。此外，在尋找支線故事時，也鼓勵學習者找出其他或許沒有被充分表達或描繪的觀點。這項例程在事件表面之下尋找、發掘隱藏故事，藉此鼓勵學習者探討整個情境的複雜性，這個步驟促使學習者超越既定的思維，展現他們的洞見。
挑選適當教材
資料素材應該具有深度和一定程度的複雜性，可能是來自某個歷史檔案的第一手文件、複雜的藝術作品、新聞事件或照片、故事或小說裡的特定事件、個案研究、資料集，甚至是一個社會問題或情境。因為這項例程是一種分析架構，所以很有可能在有狀況出現時，就即時運用這項例程來引導學生進行更深入的探索。例如，老師可能發現班上討論的焦點集中在回憶和釐清主要故事的內容，於是便可詢問學生支線和隱藏故事可能是什麼，藉此讓班級討論更加深入。
步驟
【準備。】介紹資料素材，並請學生仔細檢視內容，可由個人或兩人一組來進行。藉由關注細節和微小差異，學生更有可能找到證據來支持他們的支線故事和隱藏故事。這種「緩慢觀察」（slow looking）不應操之過急，應明確鼓勵學生花時間注意那些不會立即顯現的事物。
【主線故事。】在仔細檢視資料素材後，邀請學生（個人或兩人一組）找出最明顯可見的中心想法，抓出主線故事。
【支線故事。】提示學生找出各種可能的支線故事。在邊緣地帶還有什麼事情發生？有哪些可能影響主線故事的其他角色（但並非主要的角色）？
【隱藏故事。】最後，要求學生想想隱藏故事或未被說出的故事。什麼故事不是立即可見，但對於了解實際發生的事情至關重要？什麼故事可能被有意或無意的掩蓋或遺漏？
【分享想法。】等學生有機會找出他們的主線、支線和隱藏故事後，接下來 就換成全班分享。通常，在主線故事上容易達成共識，因此不需要太多詳細討論。至於支線，班上學生常常會產出各式各樣的故事，聽到這些故事時，學生可以增進對事件情境的理解。在學生分享的過程中，也許可以使用「是什麼讓你這麼說？」例程，要求他們詳細說明、解釋和提供證據。要好好討論隱藏故事。有些學生的支線故事可能會是其他學生的隱藏故事，這種狀況並非罕見，而且也沒關係。在學生分享隱藏故事時，你可以追問：「所以，是什麼讓你對這個情境感到好奇？」或「為什麼你認為那個故事被隱藏了？」
運用與變化
來自奧克蘭郡的史蒂文．惠特莫爾和來自密歇根州休倫谷學區的珍妮佛．何蘭德都運用「主線─支線─隱藏故事」例程作為推展社會情緒學習的工具（見圖4.6）。史蒂文回想起他運用「主線─支線─隱藏故事」諮商輔導一名五年級男孩的例子。那名男孩的父親經常出差旅行，每當父親回家時，男孩就會有嚴重的情緒崩潰。在某次崩潰之後，史蒂文把男孩帶到辦公室，請他在一張紙上畫一間房子。「我告訴他，我希望他將房子裡發生的事畫出來。」史蒂文說：「我只是告訴他，媽媽說最近情況有點糟。我沒有要他告訴我某個具體的事件。」男孩畫出他正在撕自己的日記，把房間弄得一團亂。史蒂文接著請他在房子旁邊畫出「支線故事」，他畫了一座廚房流理檯和地板上的一個水瓶。最後，史蒂文請他在房子下方畫出「隱藏故事」，男孩畫了許多愛恨對比的圖像。所有的畫都完成後，史蒂文請男孩解釋他的畫。主線故事是，他因為生氣而把自己的房間弄得亂七八糟，把日記撕了。支線故事是，他的水瓶從廚房流理檯上掉下來，媽媽責備他，引發了他在房間裡大發脾氣。當史蒂文請男孩告訴他隱藏故事時，他說他和爸爸、媽媽之間有著「愛─恨關係」，並往下解釋道，當爸爸不在家時，媽媽對他比較好，他們可以像成年人一樣的談話，媽媽允許他告訴妹妹們該做什麼，而且他可以自己作決定。但是，當爸媽都在家時，一切都變了，他被當成孩子對待，這讓他很生氣。史蒂文指出，「主線─支線─隱藏故事」例程這項工具不僅揭露了男孩行為背後潛藏的問題，而且他也注意到，揭露隱藏故事的過程本身也對男孩的行為產生了影響，自從那次的諮商輔導之後，他的情緒再也沒有崩潰了。
來自澳洲墨爾本彭利和埃森頓文法學校的中學歷史教師艾曼達．史蒂芬絲發現，「主線─支線─隱藏故事」例程十分有助於學生從第一手文件裡學習。在九年級學生的「原住民權利」單元中，艾曼達帶來了幾份她自己的家族在1940年代的文件資料。其中有份來自原住民事務委員會的文件清楚的將一位母親的幾個孩子歸類為「quadroons」（四分之一的混血兒），並說明只要孩子沒有跟「原住民」一起生活或互動往來，他們就不被視為「原住民」。她的學生發掘出來的支線故事是當權者完全控制了原住民生活，以及高人一等的優越態度。隱藏故事則揭露了艾曼達和學生找到的種族主義和種族滅絕的「醜陋真相」──當權者試圖系統化的阻斷原住民與親屬的家族連結，從而斷絕原住民身分的傳承。
評量
找出主線故事顯示了學生掌握素材內容的主要想法或基本情節的能力。有時，學生甚至可能會忽略主線故事，試著跳到更深的層次，因為主線故事對他們來說太基本或太膚淺，但要求學生放慢速度可能是很重要的。在找出各種支線故事時，注意觀察學生是否能夠找出與主線故事相關的人物角色或事件，並藉此推論、增加邊緣外圍的議題和關注點。如果學生很了解某起事件或某段歷史時期，他們可能知道還有哪些普遍的關注點和議題影響事件，並且把這些定位為支線故事。這種連結可能非常有用，不該忽視，但是，請務必鼓勵學生盡可能從原始素材中建立直接的連結。你可以提問：「這出現在圖片、故事或文件的什麼地方？」
隱藏故事本質上是推測性的，因為它要求學生去思考那些並非明顯可見的事物。「可能發生了什麼我們沒有直接看到的事？」這個問題引發了這樣的推測思考。學生能否靈活的想到可能的隱藏故事和影響因素？然後，他們能否將這些隱藏的故事主題和影響因素扣回主線故事，為這些隱藏故事和影響因素提出充分的證據和理由？舉個例子，「那個隱藏故事如何幫助我們更了解主線故事？」學生能否找出那個故事被隱藏起來的原因？例如，人們往往不願意承認種族主義是他們行為的動機，並且經常試圖將其掩藏在其他人們更能接受的動機後面。
