第四章 教室裡的森林小學
從人權的意義中，我們曾導出個人有無上的價值。人就是人，應被當作人看待。由此我們強調｢自尊尊人｣的道德信條，所謂｢自尊尊人｣，就是尊重自己是個｢人｣，也尊重他人是個｢人｣。此信條之奉行，只有表現在日常行動上，才最為徹底，最為貼切。
吳英長，〈教育與人權〉，《杏壇》，1970年5月20日
教學是說服
比巫美韻晚了四年，72級的楊怡靜、范信賢曾經質疑吳老師的一句話：
老師以前常會說：「教學是一種說服的藝術。」有一陣子，我們會跟老師說：「『說服』太具有壓迫性了，我們比較喜歡把教學當做是一種『分享』的過程，就是在教學過程中開創更多孩子可以教我們的機會，和孩子們相互學習、溫馨陪伴。」老師聽了，他總是沈思一下，又無言的再露出微笑。
吳老師在1997年發表的一篇〈感性理性話實習〉的最後一段，後來在他所留下的檔案中，又以｢教學是說服？！｣為題獨立徵引，他說：
「小子難纏」影片第一集，空手道師傅宮城在教男主角丹尼爾空手道之前，先約法三章的說：「你想學，我負責把你教會，但是我要你做什麼，你不要問。」然後就提了兩桶水和抹布，要他先洗車子。丹尼爾一臉錯愕和狐疑，正要開口問為什麼，就被宮城「你不是答應了嗎？」給擋了回去。
我帶實習喜歡用這個故事做開場白，因為我碰到最大的致命傷就是懷疑。懷疑表示不信任師傅的安排，不信任就不會盡力去學習。這幾屆剛開始上課時，學生都會戴著懷疑的眼鏡：「我的小學老師不是這樣教的，小朋友可能這樣學嗎？」「以前沒有人這樣教我，我還不是活得好好的！」我知道這是長期以來，從來就沒有被人好好的以精緻教學服務過，而產生的不信任。如果他們再被要求而難以適應時，原先的懷疑就變成憤怒，然後躲進烏龜殼內生悶氣，碰到有人掀起怨氣，就跟著起舞！很多時候，我也無法倖免捲入怨氣中，跟著一起生氣！
我知道說服一個二十幾歲的年輕人相信一件事，是非常不容易的。除了以感性接納他們不滿的情緒，以浪漫撤除他們防衛的藩籬之外，還要以理性肯定他們的經驗，以意志要求他們細部施工，並給予充份的信任。73級的邱耀平說：「老師的堅持本身就是成功的最大保證，讓我們打從心底說出：『我願意』！」｢教學是說服？！｣的標題很有趣，一個問號、一個感嘆號。問號是對學生的尊重，保留自己見解可修正的彈性；感嘆號是反思之後的堅持，吳老師依然認為｢教學是說服｣。
｢教學｣若只是｢分享｣，當然如朗朗乾坤，一切分明；｢教學｣若只需｢分享｣，自然如推門見月，花好月圓。吳老師的微笑不語，一方面肯定學生說的當然是對的，教學當然是｢分享｣；另方面是證道之言，教學的實踐常常不是那麼理所當然的｢分享｣。
就好像｢收服｣，｢建立關係｣之後相得於心，但｢建立關係｣的過程卻可能百折千迴。
溫美玉很直率地說，並不是每個學生都喜歡吳老師：
他就沒有辦法達到每個人都喜歡他，比如說學生第一個就不喜歡他了，很多學生是會不喜歡他的，因為他的要求太嚴格了。「你為什麼不要像別的老師就跟我做朋友，讓我覺得很快樂？」到最後就像你說的，當初我好喜歡的老師，為什麼當我回頭去看他的時候，他怎麼不像我想像中的那個樣子？可是有些老師就像美酒一樣，越陳越香，吳老師就是這種人。
81級的李俊泰回憶大二上「教育心理學」一開始的感覺：
當時我實在不喜歡上老師的課，因為覺得吳老師跟其它老師相比較，作業多、要求多、此外又不會說笑話，再加上吳老師平常都不茍言笑，很多同學都蠻排斥。……
但是久而久之，李俊泰漸漸能夠聽得懂吳老師在說些什麼。之後又還修了吳老師的「創造力與特殊才能」、「課程與教學」、「認知心理學」。他自承，尤其是「後設認知」對自己影響很大，從吳老師那裏學到：
人的思考不要只有水平思考，不只要「向前看」，更要「向後看、向左看、向右看、向上看、向下看……」，鼓勵我們要「眼看四方、耳聽八方」，使我知道書本的知識是死的、能靈活運用才是真學問。
92級的楊弼涵，記得大四那年的實習課，｢老師第一堂課就宣示了，要給我們別的地方學不到的、別人不會教的。｣楊弼涵接著回顧那一門實習課：老師帶給我們的觀念，讓我們對一個小學老師的專業有了極深的認識。他讓我們見樹又見林，所以我們沒有迷失在教案設計、試教的花俏道具和教師甄試的紛紛擾擾裡。這一年的時光，老師給了我們最好的薰陶，每週五的早上，我們總是帶著整整兩堂課的充足下課。老師一再告訴我們這些知識的重要，這些觀念的可貴，因此當時的我，每次離開課堂，遇到另外一班的同學，心裡總是帶了幾份驕傲。當有人著急別班做了什麼什麼，而我們班卻都沒有時，老師也會安撫我們的情緒，並帶著一絲優越感的說：「不必急，我們要先做重要的事」。
楊弼涵被吳老師收服了，｢別的地方學不到的、別人不會教的｣，學生若接受了，對｢別的地方學的我們卻學不到，別人覺得不必教的，我們卻在學。｣這樣的｢不從眾｣，便不致感到焦慮，反倒對自己所做的事，帶著一種｢我們要先做重要的事｣的自豪。
但是，這麼多的學生，是被收服的多？還是未收服的多？是認知正在做｢重要的事情｣的多？還是為了總是做｢別人不做的事｣、或是沒做｢別人都做的事｣而感到焦慮的多？
也許每個人的觀察不同吧？我總覺得美玉的觀察可能比較接近真實。唐忠義也告訴我：｢上他的課，很多人不喜歡他。｣因為｢他口語表達不佳，加上課業的要求觸角很廣，如果你沒辦法接納他時，會覺的他給的是一份寫不完的功課。｣
在一篇1980初期東師學生訪談吳老師的文章中，作者詹淑惠有著生動的描述與對話：
上過吳老師教育史的學，大部分都會覺得壓力很大，怎麼會有這麼與眾不同的教法呢？曾有一位學妹告訴我：｢上了吳老師兩節的教育史，睡了三四天覺也補不回來。｣……
｢學生這麼害怕教育史，老師您有什麼感想？｣
｢平常上課學生都能接受，但一到考試就會怕。……現在很多學生畢業出去，連基本能力都沒有，這樣如何能教給小朋友東西呢？……所以我在不得已之下採取強硬手段。我這麼做的原因，是我清楚地知道自己在做些什麼，也知道該怎麼來做；因此，在要求上，我有理由說，學生須經過這樣的訓練。｣……
｢從六十八年第一次教教育史開始，發現學生讀文章有點問題，學生也覺得不對勁；但雙方又不知道問題出於那裡，總覺得沒有辦法突破，搞得雙方都很痛苦。直到第二年的第二學期，才發現癥結出在讀書方法。｣……｢第三年上課，則開始講述讀書的方法。可是同學不能了解我的用意，認為怎麼不是在講教育史。後來我先撥一部分時間講讀書方法，在講教育史的內容。雖然學生的壓力很大，但基本能力我必須教給學生。｣
接著淑惠大膽地問：
｢如果將來證明教法失敗，則應如何呢？｣
吳老師瞪大眼睛看我，似乎我的問題很突然。當然，這是由於吳老師對這方面有信心。老師笑著說：
｢果真有這麼一天……｣
似乎很難回答，讓我不忍心問此問題，沒想到老師幽默的說句：｢但願沒有這麼一天。｣我忍不住哈哈大笑，害我剛才好緊張。
｢我會詳細探討教材，並從理論中尋找實際，避免自己流於獨斷，在衡量學生的程度來做決定。｣(詹淑惠，〈一位堅定教育信念的老師：訪吳英長老師〉)
閱讀淑惠的訪談，吳老師在臺東教學生涯初期的困思衡慮，以及與學生之間的磨合，頓時出現了鮮活的畫面。我也才想起，1979年吳老師給我的一封短簡上說的是什麼：
這幾天計畫怎樣，有無興趣來臺東聊聊。學期將結束之前，才發現有跟學生強調基本的思考訓練之必要。
記得在臺北借了您一本何秀煌的「思想的方法」，不知您放在那兒，如放在學校，寒假過後回臺北才寄來。(吳老師書信1979年1月27日)
對於如何｢說服｣學生？吳老師存在著一定程度的焦慮吧！
教學即輔導
吳老師就讀政大教育所博士班時的同學林清財，曾經在帶領一班數學教育系四年級學生的教育實習課，外埠參觀，路經臺東時，吳老師利用晚上時間，特別為這班外校的學生上了一堂｢成為教師｣的課程。雖然是博士班老同學，林清財卻只是第一次見識吳老師的教學現場。一開始不免擔心：
當時，我們全體師生白天玩累了，剛用過晚餐，正是肚皮飽眼皮鬆時刻，我的直覺告訴我：這下可慘了，學生們一定會向英長老師行周公禮。學生們漫不經心地走進圖書館，只見英長老師不慌不忙地為學生們泡茶、泡咖啡……，然後發下一份東師學生的〈我的教育信念〉讓學生們閱讀，接著彼此分享、討論，最後英長老師以英文歌曲“Let it be”，來詮釋生命的傳承。兩個多小時下來，學生們不但沒睡著，相反的，他們的眼睛亮了，學生們熱烈討論……，欲罷不能，要不是夜已深了，他們是不想回旅館休息。此後，在車上，回學校後，學生們持續討論著、思考著如何成為一位教師，是英長老師點燃了他們的生命力。
2003年，林清財在主持嘉義大學輔導學系系務時，吳老師已退休，力邀吳老師遠道嘉義兼課，擔任一班大四的「教學即輔導」和一班大一的「教育心理學」兩門課程。其中教育心理學本是吳老師的拿手課程，大四的「教學即輔導」卻讓林清財也開了眼界。在教學構想中，吳老師明白闡釋｢教學即輔導｣的意涵：
教學與輔導在實務中被視為無交集。本課程基於社會認知(Social Cognition)理論，思考教師如何將輔導落實於教學情境中，即在教室當下(Now and Here)完成輔導的功能。因為教學現場有兩大主軸線：教材開展與人際互動，所以在實際教學情境中，教師會先建立教材開展的主軸線，做為另一主軸線人際互動的基礎，然後由活絡的人際網路，將教室塑造為師生共同成長的學習社群(Learning Community)。
本課程講授的具體作法，是透過文學作品，抽出教學即輔導的重要概念，使學生在教學現場中，除了認識個人的教學信念和教師思考歷程以外，還能觸發個人生命中的內在體驗，做為將來如何展現教學生命力的準備。
吳老師的學生朗朗上口他的一句名言：「好的教學，沒有教室管理的問題」。77級的陳雅鈴更完整地轉述吳老師的話：
教學即輔導。在教學當下，同時完成教學與輔導的功能，也就是好的教學，就沒有教室管理的問題，因為透過教學，同時可以達成行為和心理的輔導。學生忙於學習，問題行為自然減少，也就不需要太多的常規管理，進而形成新的優質班級文化。
陳雅鈴也自我剖白，｢在修習老師的課程中，讓我內心潛藏的那個脆弱受傷的小孩，感受到被了解、尊重和肯定，漸漸地學會勇敢和獨立，學會轉化負面的情緒成為成長的力量，建立正向積極的自我形象。｣88級的柯慧儀深深記得當年的感動：
還記得第一次上你的課，你說︰「一個老師的成績，要由學生眼睛發亮的程度而定。」那是上大學後，第一次在課堂上，我的眼睛被點亮了。外埠教育參觀時，你說︰「開放教育是讓孩子對自己的經驗開放……，使他相信自己是有能力的。」在受教過程，常常無法肯定自己的我，頓時落淚。
93級的李衿綺則說：｢父母給了我生命，然而是您讓我覺得自己重要。｣
吳老師最能打動人的地方，是他讓每個學生找到那條通往自己的道路，因而建立的自己的尊嚴。
｢教學即輔導｣既然要｢將教室塑造為師生共同成長的學習社群｣，那麼，除了引領學生反思自己的生命經驗，得到昇華的力量外，教師也可能走在與學生同樣的路上。
吳老師曾經在評論一個教學案例時，對於教師對著學生告白自己成長中存在的陰暗記憶時，教師與學生共同得到成長。他說：
在讀書治療的過程中，師生攜手進入作品所描繪的世界，一起解讀自己生命經驗的陰暗面。整個過程師生的人格交互輝映，雙方彼此扶持，不必擔心自我袒露會帶來任何不愉快的壓力。在教室裡，進行著｢生命力的激盪｣，師生因而得以共同成長，原來教學是可以達到這般的境界！……這讓我想到｢教學即輔導｣這個概念，透過教學進行輔導，期對象不只限於學生，也應包括教師在內。
吳老師進一步闡釋｢為己教學｣的深刻意義，因為教學者不只是引導學生找到那條｢通往自己的道路｣，同時教師自己也在尋找｢成為自己｣的道路：
孔子說：｢古之學者為己，今之學者為人。｣這兩個對比的概念可以進一步延伸成：｢為人教學｣和｢為己教學｣。我們認為教學不只要｢為人｣，點化別人，更要｢為己｣，造就自己。｢為己｣是｢為人｣的前提，所謂己立而後可以立人，己達而後可以達人。｢為人教學｣是指教師在傳授知識和解除困惑時，提攜和啟迪後進。學生後來的成就或可榮耀教師，但那終究是｢為人作嫁衣裳｣。對教師｢成為一個人｣來說，還是難免有些遺憾！｢為己教學｣是透過教學去探討個人內在的生命體驗，也就是教師要不斷地從教學現場進行自覺反省，為自己樹立內在的楷模，成就自己的專業能力和道德人格。(吳英長，〈燃起教室的生命力〉，收入：《深入教學現場》)
老少擺渡人的寓言，說的不正是這樣的故事嗎？
從人權的意義中，我們曾導出個人有無上的價值。人就是人，應被當作人看待。由此我們強調｢自尊尊人｣的道德信條，所謂｢自尊尊人｣，就是尊重自己是個｢人｣，也尊重他人是個｢人｣。此信條之奉行，只有表現在日常行動上，才最為徹底，最為貼切。
吳英長，〈教育與人權〉，《杏壇》，1970年5月20日
教學是說服
比巫美韻晚了四年，72級的楊怡靜、范信賢曾經質疑吳老師的一句話：
老師以前常會說：「教學是一種說服的藝術。」有一陣子，我們會跟老師說：「『說服』太具有壓迫性了，我們比較喜歡把教學當做是一種『分享』的過程，就是在教學過程中開創更多孩子可以教我們的機會，和孩子們相互學習、溫馨陪伴。」老師聽了，他總是沈思一下，又無言的再露出微笑。
吳老師在1997年發表的一篇〈感性理性話實習〉的最後一段，後來在他所留下的檔案中，又以｢教學是說服？！｣為題獨立徵引，他說：
「小子難纏」影片第一集，空手道師傅宮城在教男主角丹尼爾空手道之前，先約法三章的說：「你想學，我負責把你教會，但是我要你做什麼，你不要問。」然後就提了兩桶水和抹布，要他先洗車子。丹尼爾一臉錯愕和狐疑，正要開口問為什麼，就被宮城「你不是答應了嗎？」給擋了回去。
我帶實習喜歡用這個故事做開場白，因為我碰到最大的致命傷就是懷疑。懷疑表示不信任師傅的安排，不信任就不會盡力去學習。這幾屆剛開始上課時，學生都會戴著懷疑的眼鏡：「我的小學老師不是這樣教的，小朋友可能這樣學嗎？」「以前沒有人這樣教我，我還不是活得好好的！」我知道這是長期以來，從來就沒有被人好好的以精緻教學服務過，而產生的不信任。如果他們再被要求而難以適應時，原先的懷疑就變成憤怒，然後躲進烏龜殼內生悶氣，碰到有人掀起怨氣，就跟著起舞！很多時候，我也無法倖免捲入怨氣中，跟著一起生氣！
我知道說服一個二十幾歲的年輕人相信一件事，是非常不容易的。除了以感性接納他們不滿的情緒，以浪漫撤除他們防衛的藩籬之外，還要以理性肯定他們的經驗，以意志要求他們細部施工，並給予充份的信任。73級的邱耀平說：「老師的堅持本身就是成功的最大保證，讓我們打從心底說出：『我願意』！」｢教學是說服？！｣的標題很有趣，一個問號、一個感嘆號。問號是對學生的尊重，保留自己見解可修正的彈性；感嘆號是反思之後的堅持，吳老師依然認為｢教學是說服｣。
｢教學｣若只是｢分享｣，當然如朗朗乾坤，一切分明；｢教學｣若只需｢分享｣，自然如推門見月，花好月圓。吳老師的微笑不語，一方面肯定學生說的當然是對的，教學當然是｢分享｣；另方面是證道之言，教學的實踐常常不是那麼理所當然的｢分享｣。
就好像｢收服｣，｢建立關係｣之後相得於心，但｢建立關係｣的過程卻可能百折千迴。
溫美玉很直率地說，並不是每個學生都喜歡吳老師：
他就沒有辦法達到每個人都喜歡他，比如說學生第一個就不喜歡他了，很多學生是會不喜歡他的，因為他的要求太嚴格了。「你為什麼不要像別的老師就跟我做朋友，讓我覺得很快樂？」到最後就像你說的，當初我好喜歡的老師，為什麼當我回頭去看他的時候，他怎麼不像我想像中的那個樣子？可是有些老師就像美酒一樣，越陳越香，吳老師就是這種人。
81級的李俊泰回憶大二上「教育心理學」一開始的感覺：
當時我實在不喜歡上老師的課，因為覺得吳老師跟其它老師相比較，作業多、要求多、此外又不會說笑話，再加上吳老師平常都不茍言笑，很多同學都蠻排斥。……
但是久而久之，李俊泰漸漸能夠聽得懂吳老師在說些什麼。之後又還修了吳老師的「創造力與特殊才能」、「課程與教學」、「認知心理學」。他自承，尤其是「後設認知」對自己影響很大，從吳老師那裏學到：
人的思考不要只有水平思考，不只要「向前看」，更要「向後看、向左看、向右看、向上看、向下看……」，鼓勵我們要「眼看四方、耳聽八方」，使我知道書本的知識是死的、能靈活運用才是真學問。
92級的楊弼涵，記得大四那年的實習課，｢老師第一堂課就宣示了，要給我們別的地方學不到的、別人不會教的。｣楊弼涵接著回顧那一門實習課：老師帶給我們的觀念，讓我們對一個小學老師的專業有了極深的認識。他讓我們見樹又見林，所以我們沒有迷失在教案設計、試教的花俏道具和教師甄試的紛紛擾擾裡。這一年的時光，老師給了我們最好的薰陶，每週五的早上，我們總是帶著整整兩堂課的充足下課。老師一再告訴我們這些知識的重要，這些觀念的可貴，因此當時的我，每次離開課堂，遇到另外一班的同學，心裡總是帶了幾份驕傲。當有人著急別班做了什麼什麼，而我們班卻都沒有時，老師也會安撫我們的情緒，並帶著一絲優越感的說：「不必急，我們要先做重要的事」。
楊弼涵被吳老師收服了，｢別的地方學不到的、別人不會教的｣，學生若接受了，對｢別的地方學的我們卻學不到，別人覺得不必教的，我們卻在學。｣這樣的｢不從眾｣，便不致感到焦慮，反倒對自己所做的事，帶著一種｢我們要先做重要的事｣的自豪。
但是，這麼多的學生，是被收服的多？還是未收服的多？是認知正在做｢重要的事情｣的多？還是為了總是做｢別人不做的事｣、或是沒做｢別人都做的事｣而感到焦慮的多？
也許每個人的觀察不同吧？我總覺得美玉的觀察可能比較接近真實。唐忠義也告訴我：｢上他的課，很多人不喜歡他。｣因為｢他口語表達不佳，加上課業的要求觸角很廣，如果你沒辦法接納他時，會覺的他給的是一份寫不完的功課。｣
在一篇1980初期東師學生訪談吳老師的文章中，作者詹淑惠有著生動的描述與對話：
上過吳老師教育史的學，大部分都會覺得壓力很大，怎麼會有這麼與眾不同的教法呢？曾有一位學妹告訴我：｢上了吳老師兩節的教育史，睡了三四天覺也補不回來。｣……
｢學生這麼害怕教育史，老師您有什麼感想？｣
｢平常上課學生都能接受，但一到考試就會怕。……現在很多學生畢業出去，連基本能力都沒有，這樣如何能教給小朋友東西呢？……所以我在不得已之下採取強硬手段。我這麼做的原因，是我清楚地知道自己在做些什麼，也知道該怎麼來做；因此，在要求上，我有理由說，學生須經過這樣的訓練。｣……
｢從六十八年第一次教教育史開始，發現學生讀文章有點問題，學生也覺得不對勁；但雙方又不知道問題出於那裡，總覺得沒有辦法突破，搞得雙方都很痛苦。直到第二年的第二學期，才發現癥結出在讀書方法。｣……｢第三年上課，則開始講述讀書的方法。可是同學不能了解我的用意，認為怎麼不是在講教育史。後來我先撥一部分時間講讀書方法，在講教育史的內容。雖然學生的壓力很大，但基本能力我必須教給學生。｣
接著淑惠大膽地問：
｢如果將來證明教法失敗，則應如何呢？｣
吳老師瞪大眼睛看我，似乎我的問題很突然。當然，這是由於吳老師對這方面有信心。老師笑著說：
｢果真有這麼一天……｣
似乎很難回答，讓我不忍心問此問題，沒想到老師幽默的說句：｢但願沒有這麼一天。｣我忍不住哈哈大笑，害我剛才好緊張。
｢我會詳細探討教材，並從理論中尋找實際，避免自己流於獨斷，在衡量學生的程度來做決定。｣(詹淑惠，〈一位堅定教育信念的老師：訪吳英長老師〉)
閱讀淑惠的訪談，吳老師在臺東教學生涯初期的困思衡慮，以及與學生之間的磨合，頓時出現了鮮活的畫面。我也才想起，1979年吳老師給我的一封短簡上說的是什麼：
這幾天計畫怎樣，有無興趣來臺東聊聊。學期將結束之前，才發現有跟學生強調基本的思考訓練之必要。
記得在臺北借了您一本何秀煌的「思想的方法」，不知您放在那兒，如放在學校，寒假過後回臺北才寄來。(吳老師書信1979年1月27日)
對於如何｢說服｣學生？吳老師存在著一定程度的焦慮吧！
教學即輔導
吳老師就讀政大教育所博士班時的同學林清財，曾經在帶領一班數學教育系四年級學生的教育實習課，外埠參觀，路經臺東時，吳老師利用晚上時間，特別為這班外校的學生上了一堂｢成為教師｣的課程。雖然是博士班老同學，林清財卻只是第一次見識吳老師的教學現場。一開始不免擔心：
當時，我們全體師生白天玩累了，剛用過晚餐，正是肚皮飽眼皮鬆時刻，我的直覺告訴我：這下可慘了，學生們一定會向英長老師行周公禮。學生們漫不經心地走進圖書館，只見英長老師不慌不忙地為學生們泡茶、泡咖啡……，然後發下一份東師學生的〈我的教育信念〉讓學生們閱讀，接著彼此分享、討論，最後英長老師以英文歌曲“Let it be”，來詮釋生命的傳承。兩個多小時下來，學生們不但沒睡著，相反的，他們的眼睛亮了，學生們熱烈討論……，欲罷不能，要不是夜已深了，他們是不想回旅館休息。此後，在車上，回學校後，學生們持續討論著、思考著如何成為一位教師，是英長老師點燃了他們的生命力。
2003年，林清財在主持嘉義大學輔導學系系務時，吳老師已退休，力邀吳老師遠道嘉義兼課，擔任一班大四的「教學即輔導」和一班大一的「教育心理學」兩門課程。其中教育心理學本是吳老師的拿手課程，大四的「教學即輔導」卻讓林清財也開了眼界。在教學構想中，吳老師明白闡釋｢教學即輔導｣的意涵：
教學與輔導在實務中被視為無交集。本課程基於社會認知(Social Cognition)理論，思考教師如何將輔導落實於教學情境中，即在教室當下(Now and Here)完成輔導的功能。因為教學現場有兩大主軸線：教材開展與人際互動，所以在實際教學情境中，教師會先建立教材開展的主軸線，做為另一主軸線人際互動的基礎，然後由活絡的人際網路，將教室塑造為師生共同成長的學習社群(Learning Community)。
本課程講授的具體作法，是透過文學作品，抽出教學即輔導的重要概念，使學生在教學現場中，除了認識個人的教學信念和教師思考歷程以外，還能觸發個人生命中的內在體驗，做為將來如何展現教學生命力的準備。
吳老師的學生朗朗上口他的一句名言：「好的教學，沒有教室管理的問題」。77級的陳雅鈴更完整地轉述吳老師的話：
教學即輔導。在教學當下，同時完成教學與輔導的功能，也就是好的教學，就沒有教室管理的問題，因為透過教學，同時可以達成行為和心理的輔導。學生忙於學習，問題行為自然減少，也就不需要太多的常規管理，進而形成新的優質班級文化。
陳雅鈴也自我剖白，｢在修習老師的課程中，讓我內心潛藏的那個脆弱受傷的小孩，感受到被了解、尊重和肯定，漸漸地學會勇敢和獨立，學會轉化負面的情緒成為成長的力量，建立正向積極的自我形象。｣88級的柯慧儀深深記得當年的感動：
還記得第一次上你的課，你說︰「一個老師的成績，要由學生眼睛發亮的程度而定。」那是上大學後，第一次在課堂上，我的眼睛被點亮了。外埠教育參觀時，你說︰「開放教育是讓孩子對自己的經驗開放……，使他相信自己是有能力的。」在受教過程，常常無法肯定自己的我，頓時落淚。
93級的李衿綺則說：｢父母給了我生命，然而是您讓我覺得自己重要。｣
吳老師最能打動人的地方，是他讓每個學生找到那條通往自己的道路，因而建立的自己的尊嚴。
｢教學即輔導｣既然要｢將教室塑造為師生共同成長的學習社群｣，那麼，除了引領學生反思自己的生命經驗，得到昇華的力量外，教師也可能走在與學生同樣的路上。
吳老師曾經在評論一個教學案例時，對於教師對著學生告白自己成長中存在的陰暗記憶時，教師與學生共同得到成長。他說：
在讀書治療的過程中，師生攜手進入作品所描繪的世界，一起解讀自己生命經驗的陰暗面。整個過程師生的人格交互輝映，雙方彼此扶持，不必擔心自我袒露會帶來任何不愉快的壓力。在教室裡，進行著｢生命力的激盪｣，師生因而得以共同成長，原來教學是可以達到這般的境界！……這讓我想到｢教學即輔導｣這個概念，透過教學進行輔導，期對象不只限於學生，也應包括教師在內。
吳老師進一步闡釋｢為己教學｣的深刻意義，因為教學者不只是引導學生找到那條｢通往自己的道路｣，同時教師自己也在尋找｢成為自己｣的道路：
孔子說：｢古之學者為己，今之學者為人。｣這兩個對比的概念可以進一步延伸成：｢為人教學｣和｢為己教學｣。我們認為教學不只要｢為人｣，點化別人，更要｢為己｣，造就自己。｢為己｣是｢為人｣的前提，所謂己立而後可以立人，己達而後可以達人。｢為人教學｣是指教師在傳授知識和解除困惑時，提攜和啟迪後進。學生後來的成就或可榮耀教師，但那終究是｢為人作嫁衣裳｣。對教師｢成為一個人｣來說，還是難免有些遺憾！｢為己教學｣是透過教學去探討個人內在的生命體驗，也就是教師要不斷地從教學現場進行自覺反省，為自己樹立內在的楷模，成就自己的專業能力和道德人格。(吳英長，〈燃起教室的生命力〉，收入：《深入教學現場》)
老少擺渡人的寓言，說的不正是這樣的故事嗎？
