【書摘一】（節錄自本書前言）
身為一個在臺灣出生成長並接受教育、成年後在美國工作並主跑文教新聞的記者，我不只一次驚嘆美國教育對讀寫力的重視。我的孩子進入小學就讀時，我第一次從一個家長的角度，看到讀寫教育如何被納入正式學前課程、讀寫力的培養如何在學前就開始扎根，這種感受更為深刻強烈。
美國教育重視讀寫，是有其歷史背景的。早在一八七四年，哈佛大學有鑑於大學生寫作力低落，舉行入學寫作考試，發現過半新生的寫作程度不如預期，從此規定大一新生必修寫作課，其他大學也紛紛跟進。自此，美國大學新鮮人必修寫作課，就成為不變的要求，也是美國高等教育少數百年來不曾變動的規則。一百五十年來，美國教育界進行讀寫教育的方法、提升教師素質的策略，雖然經歷了多次重大變革，但是重視讀寫教育的大原則始終如一。
美國的讀寫教育，是如何從「教學生認字」的層次，提升至讓學生對讀寫有強烈動機及興趣的層次呢？這是本書想要探討的，也是寫這本書最初的動機。
本書的重點有三：
一、說明讀與寫之間的關聯，並闡明讀寫活動的複雜性。閱讀是一種學習的方式，寫作是一種與人溝通及表達自我的手段，對每一個領域的學生來說都很重要。
二、檢視美國讀寫教育的潮流，有哪些相關研究、有哪些好的教學法、有哪些讀寫教育議題值得國人注意。例如讀寫在早期教育中應該扮演的角色，教室中如何培養在現實生活中也實用的閱讀力與寫作力，如何合理的評量學生的讀寫力，以及如何進行跨科際的讀寫教學。
三、舉出實用的解決方案以及模型，供學校教師、教育當局以及任何有志寫作教育的人士，在制訂教學方案、執行教學計畫時參考。
我透過採訪相關學者專家，來勾勒出美國這一波「找回失落的R ： wRiting」的教育改革，如何在校園中提升學生寫作力與推廣寫作課程，遇到的挑戰以及對應的做法有哪些。透過美國的案例研究，說明美國各級教師如何在不同背景的課堂以及學校裡推廣寫作教育，並用寫作教育來豐富學生的學習經驗。也想嘗試透過美國經驗，解答以下幾個問題：
✦讀寫為什麼重要？
✦歷年研究對於讀寫教育有何重要發現？
✦美國國家寫作計畫一再強調的「寫作過程」（writing process）究竟是指什麼？
✦一堂成功的閱讀課或寫作課，具備哪些條件？
✦讀寫如何幫助進行批判性思考？
✦如何進行跨科際的讀寫訓練？
✦什麼樣的專業訓練，能幫助教師成功進行讀寫教學？
✦全校性的讀寫教育計畫，應該是什麼樣子？
✦如何合理的評鑑學生的讀寫能力？
在寫作本書時，美國國家寫作計畫（NWP）是我最重要的諮詢對象。國家寫作計畫是美國改善學校寫作教育與學習品質最重要的一個組織，已有四十多年歷史。一九七四年夏天，二十五名熱心教師在加州大學柏克萊分校成立了這個計畫，目前已經發展到在全美有一百八十五個衛星站，遍布全美五十州、華盛頓特區、波多黎各、美屬維京群島。自國家寫作計畫成立以來，全美有超過兩百萬名來自城市、鄉鎮、甚至偏鄉地區的教師參與該計畫。美國國家寫作計畫採取「教師訓練教師」的同儕支援方式，每年全美有十萬名教師參加全國寫作計畫的教師訓練課程， 完成訓練的教師或教學成效卓著者， 可成為教師領袖（Teacher-Leader），訓練其他教師。二○一五年，全美有三千名教師取得教師領袖資格。自同年起，這些教師領袖共培訓了八萬名教師。從幼稚園到十二年級，美國國家寫作計畫是目前美國唯一致力於促進讀寫教育的全國性機構。
自成立以來，美國國家寫作計畫就致力於與各級學校建立合作關係。透過與學校合作，各種教學法的效果，以及什麼樣的教學法會對學生的學習產生什麼樣的影響，都得到徹底檢視。因此，美國國家寫作計畫能夠充分掌握當今寫作教育的潮流及教師面臨的議題，並據此確認了一些成功的教學策略，研發設計了很多創新的教學法，對學生的學習產生影響，且在推動跨科際寫作教學方面發揮了重要功能。
現在，愈來愈多教育工作者體認到讀寫對學術成就的重要，但這並不代表美國的讀寫教育已臻完善。讀寫教學涉及的範圍之廣，仍然是學校在進行教育改革時的一大挑戰。其中一個矛盾就是，雖然寫作的重要性已被公認，但是作文課在公立中小學卻沒有得到相對的重視。在美國多數州，寫作仍然沒有被列入教師評鑑項目。很多時候，教育界把閱讀教育與寫作教育合併在一起談論，而閱讀教育被談得更多，以至於寫作教育被忽略了。針對這一點，美國國家教學中心一再強調，「寫得好」一定讀得好，但「讀得好」卻不代表寫得好。
在寫這本書的過程中，我做了很多研究，有一個深刻的感想，那就是學生需要更多寫作練習，尤其需是需要更多跨科際的寫作練習。
【書摘二】（節錄自本書第一章）
專家認為，學生應該在教師指導下、在充分資源支持下，進行更多跨科際的寫作練習。
有充分的研究證據顯示，學生經常進行寫作練習、尤其是跨科際的寫作練習，其寫作力必然會提升。寫作力與閱讀力是一體的兩面。美國國家教育進步評估（National Assessment of Educational Progress, NAEP）二○一五年閱讀報告指出，四年級、八年級、十二年級學生當中，那些每週固定繳交申論題作業的學生，比起很少或從來沒有寫申論題作業的學生，閱讀和寫作能力都較強。而且上述申論作業不限於語文相關科目，數學、科學方面的申論練習，也有助提升學生的閱讀力與寫作力。
但是，直到近年，美國很多中小學都沒有給學生足夠的機會練習寫作。國家教育進步評估二○○二年寫作報告統計，百分之六十九的四年級教師，每週只讓學生進行不到九十分鐘的寫作活動。而且，很多教師只是出題讓學生寫一小段申論式的答案，而沒有讓學生練習寫較長的文章。而國家教育進步評估報告指出，練習寫較長的文章，才是提升寫作力最有效的方式。近年來，美國很多全國性的寫作教學研究，一再指出同樣的問題：學生在校練習寫作的時間太少，出了校門以後根本不會練習。如果學校想要提升學生寫作力，應該先檢討校方對學生寫作課程的實際要求。需要注意的是，依學生的能力不同，對寫作教學的需求也不同。
寫作是一件很個人的事，而學生成長為寫作好手的過程也各有不同。不論年紀，學生各有不同的專長、不同的喜好，在寫作方面也是一樣，有人喜歡敘事，有人擅長議論，也有人專長說明。當一個學生想要學好寫作，他通常會先經歷一段「退步期」。普立茲獎得主、曾在新罕布夏州立大學教寫作的唐納德．莫瑞（Donald Murray）曾指出：「大部分的作家都有自己的專長與弱點。學生也是。如果你教寫作，你會發現學生當中有人字彙豐富，文法觀念正確，但是寫不出什麼東西來。也有人寫得多，但是寫得不怎麼好。有些人寫的東西完全亂七八糟。有些人寫的文章很工整。我教過小學一年級的學生，也教過研究生。不論在哪個年級，學生之間的程度都有很大差異。」教師的挑戰，就是判斷出每個學生的程度，判斷出他們需要什麼樣的教學與支持。
多練習寫各種文體
學校不但要讓學生寫得更多，而且要給他們一個豐富而多元的寫作經驗。學生們要熟悉各種文體，才能在寫作上游刃有餘。
美國國家寫作研究中心（National Center for the Study of Writing） 出版的《十年研究：國家寫作與文學研究中心的成就》一書，指出語文教育的目標應該是「讓學生能擁有多種、完整的語文溝通技巧」。寫作技巧也是語文溝通技巧的一部分。但什麼才是完整的寫作技巧呢？
綜觀各年級，學生為不同的目的、不同的讀者而寫作。教師對於什麼是完整的寫作技巧，各有不同的概念，並各自根據自己的概念，讓學生從事逐漸複雜的寫作練習。早期的語文教學，孩子的寫作能力，從繪畫、口說、拼字、看圖說故事的能力逐漸發展而來。進入中學或高中階段，學生可能經常會被要求寫一段名著摘要、一篇實驗報告、一則閱讀心得、一篇考試作文，這些作文的長度和難度各有不同。到了大學階段，他們必須接受更複雜、更多元的寫作任務挑戰，但他們可能還沒準備好接受這些挑戰。學校需要讓學生寫得更多、讓他們及早擁有豐富而多元的寫作經驗，才能讓他們有能力應付這些挑戰。
教師也應該就何謂「好的寫作」建立共識。如果同一所學校的教師，對於何謂「好的寫作」標準有很大差異，那學生就會產生疑惑，教師同僚之間也會發生誤會。多位受訪校長指出，教師之間對寫作程度標準的歧見，是開展全校一致的寫作課程的絆腳石。在低年級，由一位教師教授全部科目時，還不成大問題，但是到了中高年級，不同科目的教師之間（不是只有語文老師而已），對於怎樣才是「好的寫作」，應該達成共識，學生在寫本國語作文、外語作文、自然科學報告時，都應該以同樣的寫作標準來要求。中學校長克莉絲塔爾．英格蘭（Crystal England）在美國國家寫作計畫訪談中指出：「只有語文教師會負責寫作教學，科學教師只會期待新生寫出一篇精心研究、文法正確的實驗報告，卻不了解這些學生在過去讀小學的六年當中，可能從未學習如何寫一篇好的實驗報告。所以科學教師在拿到學生第一份實驗報告時就失望了，他們會怪語文教師沒有教好，或者怪小學教師沒有教好。其實在學校任課的所有教師，不論教什麼科目，都應該對學生的寫作能力負有責任。」
同時，學校應該發展出一套公平、確實的寫作能力評鑑制度。學生的寫作表現與成長很難評量，不只是因為大家的標準不統一，也是因為光靠一次考試，不能真正看出學生的寫作程度。作文考試可以用來衡量一所學校或一個學區在寫作教學上的成果，但是很難鑑別出個別學生的程度。研究指出，很多州的寫作評鑑制度根本沒有量化。教育家格蘭特．威金斯（Grant Wiggins）在其著作《教育評估》（Educative Assessment）中指出：「很多州的寫作評鑑制度，將好的寫作低估為是否切題，以及結構、文法、拼字正確與否，卻不考慮這篇文章本身是否有力，是否令人印象深刻，有說服力，或者動人。但這些才是人們閱讀的核心目的。」（關於寫作評鑑制度，本書第五章有更深入的探討。）
【書摘三】（節錄自本書第三章）
來自愛達荷州的米卡．勞爾（Micah Lauer）是一位科學教師，任教於愛達荷州梅里迪安市（Meridian）的遺產中學（Heritage Middle School）。首次參加國家寫作計畫的教師領袖培訓時，他已有九年教學經驗。「教得久不等於教得好，我想成為一個好的教育家。」他說：「我覺得教師領袖培訓計畫可能是一條路。」
美國國家寫作計畫及其衛星站每年夏天固定舉行教師培訓，每次「夏季學院」為期一個月，以大班及小組方式交替進行。一個大班人數約二十人，分為四至五個小組，每小組由一名教師領袖帶四至五名教師學員。
參加教師培訓的教師學員利用部分上課時間寫作，但也要利用下課後的個人時間完成作品，而上課時間主要是分享與交流的時間。培訓營要求所有教師學員結訓時至少要完成一篇作品，「完成」的標準是必須在地方報社或出版品上發表。身為科學教師，勞爾決定採取這個他不熟悉的途徑：申請參加為語文教師設計的國家寫作計畫夏季課程。
科學教師學習寫作
那個夏天，國家寫作計畫並沒有令勞爾失望。他得到一段充實的時光，他的許多觀念被挑戰，無論是教學專業或是個人思想，都有所成長。這位科學教師，開始為愛德荷州的一家報社撰寫一個以教師立場為出發點的評論專欄，並取得國家寫作計畫的教師領袖資格。
開學後，他採取國家寫作計畫推動的「查找式教學」（Inquiry-based teaching），運用在國家寫作計畫師資培訓時學到的點子，在科學課堂指導學生寫更嚴謹的實驗報告。他發現，學生為了寫更嚴謹的實驗報告，會更深入的提問，會更熱心的追求問題的答案，並且更有邏輯的思考解決問題的方法。
小布希總統任內的教育政策「沒有一個孩子落後」（No Child Left Behind）重視閱讀遠勝寫作，遭到教育界基層詬病，歐巴馬總統上任後推動教育改革，通過「共同核心教學標準」（Common Core Standards，詳見本書第五章），復興寫作教育，要求中小學生在每個學年結束前，必須達到一定的寫作標準。影響所及，很多教師主張應該讓學生多讀科學書籍，少讀小說一類的文學書籍，避免分心，以利達到共同核心的寫作標準。但勞爾在經過國家寫作計畫的洗禮之後，覺得這些同事沒有體會到共同核心教學標準的用意。他認為讓學生大量、廣泛的閱讀各類書籍，才更有利達到寫作標準。他說：「閱讀力與寫作力，應該是一種跨科際的思考鍛鍊。」
勞爾在校園裡組織志同道合的教師，不分科別，利用課後時間一起練習寫作，分享教案。他的熱情感染了許多同事，並獲選為該校的年度教師。二○一四年，勞爾獲州政府提名傑出科學與數學教學總統獎（Presidential Awards for Excellence in Math and Science Teaching），獲歐巴馬總統接見。他並且因此得到州教育局的經費，領導一個全州數學及科學教師的在職訓練計畫。他把在國家寫作計畫學到的技能全部用上，他說：「文學、數學、跨科際的教師一起研習、腦力激盪，是最棒的。」
「我常常想起二○一三年的夏天的十字路口，以及國家寫作計畫帶給我的許多機會。」勞爾說：「我仍然不時猶豫，不確定我教學生涯的下一步將步向何方。我覺得國家寫作計畫就像一個指南針，指出一個服務教師及學生的正確的大方向。」勞爾認為，科學教師也應該參加讀寫教育培訓，因為，不論是對學生還是對教師來說，讀寫力是跨科際的思考鍛鍊。
身為一個在臺灣出生成長並接受教育、成年後在美國工作並主跑文教新聞的記者，我不只一次驚嘆美國教育對讀寫力的重視。我的孩子進入小學就讀時，我第一次從一個家長的角度，看到讀寫教育如何被納入正式學前課程、讀寫力的培養如何在學前就開始扎根，這種感受更為深刻強烈。
美國教育重視讀寫，是有其歷史背景的。早在一八七四年，哈佛大學有鑑於大學生寫作力低落，舉行入學寫作考試，發現過半新生的寫作程度不如預期，從此規定大一新生必修寫作課，其他大學也紛紛跟進。自此，美國大學新鮮人必修寫作課，就成為不變的要求，也是美國高等教育少數百年來不曾變動的規則。一百五十年來，美國教育界進行讀寫教育的方法、提升教師素質的策略，雖然經歷了多次重大變革，但是重視讀寫教育的大原則始終如一。
美國的讀寫教育，是如何從「教學生認字」的層次，提升至讓學生對讀寫有強烈動機及興趣的層次呢？這是本書想要探討的，也是寫這本書最初的動機。
本書的重點有三：
一、說明讀與寫之間的關聯，並闡明讀寫活動的複雜性。閱讀是一種學習的方式，寫作是一種與人溝通及表達自我的手段，對每一個領域的學生來說都很重要。
二、檢視美國讀寫教育的潮流，有哪些相關研究、有哪些好的教學法、有哪些讀寫教育議題值得國人注意。例如讀寫在早期教育中應該扮演的角色，教室中如何培養在現實生活中也實用的閱讀力與寫作力，如何合理的評量學生的讀寫力，以及如何進行跨科際的讀寫教學。
三、舉出實用的解決方案以及模型，供學校教師、教育當局以及任何有志寫作教育的人士，在制訂教學方案、執行教學計畫時參考。
我透過採訪相關學者專家，來勾勒出美國這一波「找回失落的R ： wRiting」的教育改革，如何在校園中提升學生寫作力與推廣寫作課程，遇到的挑戰以及對應的做法有哪些。透過美國的案例研究，說明美國各級教師如何在不同背景的課堂以及學校裡推廣寫作教育，並用寫作教育來豐富學生的學習經驗。也想嘗試透過美國經驗，解答以下幾個問題：
✦讀寫為什麼重要？
✦歷年研究對於讀寫教育有何重要發現？
✦美國國家寫作計畫一再強調的「寫作過程」（writing process）究竟是指什麼？
✦一堂成功的閱讀課或寫作課，具備哪些條件？
✦讀寫如何幫助進行批判性思考？
✦如何進行跨科際的讀寫訓練？
✦什麼樣的專業訓練，能幫助教師成功進行讀寫教學？
✦全校性的讀寫教育計畫，應該是什麼樣子？
✦如何合理的評鑑學生的讀寫能力？
在寫作本書時，美國國家寫作計畫（NWP）是我最重要的諮詢對象。國家寫作計畫是美國改善學校寫作教育與學習品質最重要的一個組織，已有四十多年歷史。一九七四年夏天，二十五名熱心教師在加州大學柏克萊分校成立了這個計畫，目前已經發展到在全美有一百八十五個衛星站，遍布全美五十州、華盛頓特區、波多黎各、美屬維京群島。自國家寫作計畫成立以來，全美有超過兩百萬名來自城市、鄉鎮、甚至偏鄉地區的教師參與該計畫。美國國家寫作計畫採取「教師訓練教師」的同儕支援方式，每年全美有十萬名教師參加全國寫作計畫的教師訓練課程， 完成訓練的教師或教學成效卓著者， 可成為教師領袖（Teacher-Leader），訓練其他教師。二○一五年，全美有三千名教師取得教師領袖資格。自同年起，這些教師領袖共培訓了八萬名教師。從幼稚園到十二年級，美國國家寫作計畫是目前美國唯一致力於促進讀寫教育的全國性機構。
自成立以來，美國國家寫作計畫就致力於與各級學校建立合作關係。透過與學校合作，各種教學法的效果，以及什麼樣的教學法會對學生的學習產生什麼樣的影響，都得到徹底檢視。因此，美國國家寫作計畫能夠充分掌握當今寫作教育的潮流及教師面臨的議題，並據此確認了一些成功的教學策略，研發設計了很多創新的教學法，對學生的學習產生影響，且在推動跨科際寫作教學方面發揮了重要功能。
現在，愈來愈多教育工作者體認到讀寫對學術成就的重要，但這並不代表美國的讀寫教育已臻完善。讀寫教學涉及的範圍之廣，仍然是學校在進行教育改革時的一大挑戰。其中一個矛盾就是，雖然寫作的重要性已被公認，但是作文課在公立中小學卻沒有得到相對的重視。在美國多數州，寫作仍然沒有被列入教師評鑑項目。很多時候，教育界把閱讀教育與寫作教育合併在一起談論，而閱讀教育被談得更多，以至於寫作教育被忽略了。針對這一點，美國國家教學中心一再強調，「寫得好」一定讀得好，但「讀得好」卻不代表寫得好。
在寫這本書的過程中，我做了很多研究，有一個深刻的感想，那就是學生需要更多寫作練習，尤其需是需要更多跨科際的寫作練習。
【書摘二】（節錄自本書第一章）
專家認為，學生應該在教師指導下、在充分資源支持下，進行更多跨科際的寫作練習。
有充分的研究證據顯示，學生經常進行寫作練習、尤其是跨科際的寫作練習，其寫作力必然會提升。寫作力與閱讀力是一體的兩面。美國國家教育進步評估（National Assessment of Educational Progress, NAEP）二○一五年閱讀報告指出，四年級、八年級、十二年級學生當中，那些每週固定繳交申論題作業的學生，比起很少或從來沒有寫申論題作業的學生，閱讀和寫作能力都較強。而且上述申論作業不限於語文相關科目，數學、科學方面的申論練習，也有助提升學生的閱讀力與寫作力。
但是，直到近年，美國很多中小學都沒有給學生足夠的機會練習寫作。國家教育進步評估二○○二年寫作報告統計，百分之六十九的四年級教師，每週只讓學生進行不到九十分鐘的寫作活動。而且，很多教師只是出題讓學生寫一小段申論式的答案，而沒有讓學生練習寫較長的文章。而國家教育進步評估報告指出，練習寫較長的文章，才是提升寫作力最有效的方式。近年來，美國很多全國性的寫作教學研究，一再指出同樣的問題：學生在校練習寫作的時間太少，出了校門以後根本不會練習。如果學校想要提升學生寫作力，應該先檢討校方對學生寫作課程的實際要求。需要注意的是，依學生的能力不同，對寫作教學的需求也不同。
寫作是一件很個人的事，而學生成長為寫作好手的過程也各有不同。不論年紀，學生各有不同的專長、不同的喜好，在寫作方面也是一樣，有人喜歡敘事，有人擅長議論，也有人專長說明。當一個學生想要學好寫作，他通常會先經歷一段「退步期」。普立茲獎得主、曾在新罕布夏州立大學教寫作的唐納德．莫瑞（Donald Murray）曾指出：「大部分的作家都有自己的專長與弱點。學生也是。如果你教寫作，你會發現學生當中有人字彙豐富，文法觀念正確，但是寫不出什麼東西來。也有人寫得多，但是寫得不怎麼好。有些人寫的東西完全亂七八糟。有些人寫的文章很工整。我教過小學一年級的學生，也教過研究生。不論在哪個年級，學生之間的程度都有很大差異。」教師的挑戰，就是判斷出每個學生的程度，判斷出他們需要什麼樣的教學與支持。
多練習寫各種文體
學校不但要讓學生寫得更多，而且要給他們一個豐富而多元的寫作經驗。學生們要熟悉各種文體，才能在寫作上游刃有餘。
美國國家寫作研究中心（National Center for the Study of Writing） 出版的《十年研究：國家寫作與文學研究中心的成就》一書，指出語文教育的目標應該是「讓學生能擁有多種、完整的語文溝通技巧」。寫作技巧也是語文溝通技巧的一部分。但什麼才是完整的寫作技巧呢？
綜觀各年級，學生為不同的目的、不同的讀者而寫作。教師對於什麼是完整的寫作技巧，各有不同的概念，並各自根據自己的概念，讓學生從事逐漸複雜的寫作練習。早期的語文教學，孩子的寫作能力，從繪畫、口說、拼字、看圖說故事的能力逐漸發展而來。進入中學或高中階段，學生可能經常會被要求寫一段名著摘要、一篇實驗報告、一則閱讀心得、一篇考試作文，這些作文的長度和難度各有不同。到了大學階段，他們必須接受更複雜、更多元的寫作任務挑戰，但他們可能還沒準備好接受這些挑戰。學校需要讓學生寫得更多、讓他們及早擁有豐富而多元的寫作經驗，才能讓他們有能力應付這些挑戰。
教師也應該就何謂「好的寫作」建立共識。如果同一所學校的教師，對於何謂「好的寫作」標準有很大差異，那學生就會產生疑惑，教師同僚之間也會發生誤會。多位受訪校長指出，教師之間對寫作程度標準的歧見，是開展全校一致的寫作課程的絆腳石。在低年級，由一位教師教授全部科目時，還不成大問題，但是到了中高年級，不同科目的教師之間（不是只有語文老師而已），對於怎樣才是「好的寫作」，應該達成共識，學生在寫本國語作文、外語作文、自然科學報告時，都應該以同樣的寫作標準來要求。中學校長克莉絲塔爾．英格蘭（Crystal England）在美國國家寫作計畫訪談中指出：「只有語文教師會負責寫作教學，科學教師只會期待新生寫出一篇精心研究、文法正確的實驗報告，卻不了解這些學生在過去讀小學的六年當中，可能從未學習如何寫一篇好的實驗報告。所以科學教師在拿到學生第一份實驗報告時就失望了，他們會怪語文教師沒有教好，或者怪小學教師沒有教好。其實在學校任課的所有教師，不論教什麼科目，都應該對學生的寫作能力負有責任。」
同時，學校應該發展出一套公平、確實的寫作能力評鑑制度。學生的寫作表現與成長很難評量，不只是因為大家的標準不統一，也是因為光靠一次考試，不能真正看出學生的寫作程度。作文考試可以用來衡量一所學校或一個學區在寫作教學上的成果，但是很難鑑別出個別學生的程度。研究指出，很多州的寫作評鑑制度根本沒有量化。教育家格蘭特．威金斯（Grant Wiggins）在其著作《教育評估》（Educative Assessment）中指出：「很多州的寫作評鑑制度，將好的寫作低估為是否切題，以及結構、文法、拼字正確與否，卻不考慮這篇文章本身是否有力，是否令人印象深刻，有說服力，或者動人。但這些才是人們閱讀的核心目的。」（關於寫作評鑑制度，本書第五章有更深入的探討。）
【書摘三】（節錄自本書第三章）
來自愛達荷州的米卡．勞爾（Micah Lauer）是一位科學教師，任教於愛達荷州梅里迪安市（Meridian）的遺產中學（Heritage Middle School）。首次參加國家寫作計畫的教師領袖培訓時，他已有九年教學經驗。「教得久不等於教得好，我想成為一個好的教育家。」他說：「我覺得教師領袖培訓計畫可能是一條路。」
美國國家寫作計畫及其衛星站每年夏天固定舉行教師培訓，每次「夏季學院」為期一個月，以大班及小組方式交替進行。一個大班人數約二十人，分為四至五個小組，每小組由一名教師領袖帶四至五名教師學員。
參加教師培訓的教師學員利用部分上課時間寫作，但也要利用下課後的個人時間完成作品，而上課時間主要是分享與交流的時間。培訓營要求所有教師學員結訓時至少要完成一篇作品，「完成」的標準是必須在地方報社或出版品上發表。身為科學教師，勞爾決定採取這個他不熟悉的途徑：申請參加為語文教師設計的國家寫作計畫夏季課程。
科學教師學習寫作
那個夏天，國家寫作計畫並沒有令勞爾失望。他得到一段充實的時光，他的許多觀念被挑戰，無論是教學專業或是個人思想，都有所成長。這位科學教師，開始為愛德荷州的一家報社撰寫一個以教師立場為出發點的評論專欄，並取得國家寫作計畫的教師領袖資格。
開學後，他採取國家寫作計畫推動的「查找式教學」（Inquiry-based teaching），運用在國家寫作計畫師資培訓時學到的點子，在科學課堂指導學生寫更嚴謹的實驗報告。他發現，學生為了寫更嚴謹的實驗報告，會更深入的提問，會更熱心的追求問題的答案，並且更有邏輯的思考解決問題的方法。
小布希總統任內的教育政策「沒有一個孩子落後」（No Child Left Behind）重視閱讀遠勝寫作，遭到教育界基層詬病，歐巴馬總統上任後推動教育改革，通過「共同核心教學標準」（Common Core Standards，詳見本書第五章），復興寫作教育，要求中小學生在每個學年結束前，必須達到一定的寫作標準。影響所及，很多教師主張應該讓學生多讀科學書籍，少讀小說一類的文學書籍，避免分心，以利達到共同核心的寫作標準。但勞爾在經過國家寫作計畫的洗禮之後，覺得這些同事沒有體會到共同核心教學標準的用意。他認為讓學生大量、廣泛的閱讀各類書籍，才更有利達到寫作標準。他說：「閱讀力與寫作力，應該是一種跨科際的思考鍛鍊。」
勞爾在校園裡組織志同道合的教師，不分科別，利用課後時間一起練習寫作，分享教案。他的熱情感染了許多同事，並獲選為該校的年度教師。二○一四年，勞爾獲州政府提名傑出科學與數學教學總統獎（Presidential Awards for Excellence in Math and Science Teaching），獲歐巴馬總統接見。他並且因此得到州教育局的經費，領導一個全州數學及科學教師的在職訓練計畫。他把在國家寫作計畫學到的技能全部用上，他說：「文學、數學、跨科際的教師一起研習、腦力激盪，是最棒的。」
「我常常想起二○一三年的夏天的十字路口，以及國家寫作計畫帶給我的許多機會。」勞爾說：「我仍然不時猶豫，不確定我教學生涯的下一步將步向何方。我覺得國家寫作計畫就像一個指南針，指出一個服務教師及學生的正確的大方向。」勞爾認為，科學教師也應該參加讀寫教育培訓，因為，不論是對學生還是對教師來說，讀寫力是跨科際的思考鍛鍊。
