開創的教育學：在真實中體現的創造實踐
The Pedagogy of Entrepreneuring: Embodied Practice of Creation of The Real
活動訊息
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內容簡介
本書試圖通過「人間教育學」、「事件教育學」與「敘說教育學」的系列性討論來探索教育學「新可能性的可能」，並聚焦思考「在真實中體現的創造實踐」如何可能由「開創的教育學」來轉化、促成。
本書首先以「人間教育學」的宣稱，召喚我們重新回到教育學的相遇關係與教育問題的發生現場來「人文化」教育學知識，藉以開創教育學現場知識的世界性與真實性；其次，藉由「事件教育學」的主張，本書嘗試呼應當代歐陸哲學「返回真實」與「內在性」概念的思潮動向，並提出教育學應著眼於生命的流變本質，掌握事件在「敞開存有之域」上具有的本體論意涵；繼之，本書回應「敘說教育學」的當代發展，不但關注敘說在主觀世界的意義賦予與共同體織組上的潛力，更關注做為理解主體內在性開創經驗通道的可能性；最後，本書回顧創業研究中的開創取徑，企圖以「開創的教育學」來強調學習本質上的開創，以及探究開創如何成為主體性與世界性真實的創造性實踐歷程。
通過「開創的教育學」，本書期盼引領讀者進入一個更為寬廣的教育學世界，看見學習歷程中持續的流變與創造：從個體生命的內在性出發，邁向真實開創的無限可能.......?
本書首先以「人間教育學」的宣稱，召喚我們重新回到教育學的相遇關係與教育問題的發生現場來「人文化」教育學知識，藉以開創教育學現場知識的世界性與真實性；其次，藉由「事件教育學」的主張，本書嘗試呼應當代歐陸哲學「返回真實」與「內在性」概念的思潮動向，並提出教育學應著眼於生命的流變本質，掌握事件在「敞開存有之域」上具有的本體論意涵；繼之，本書回應「敘說教育學」的當代發展，不但關注敘說在主觀世界的意義賦予與共同體織組上的潛力，更關注做為理解主體內在性開創經驗通道的可能性；最後，本書回顧創業研究中的開創取徑，企圖以「開創的教育學」來強調學習本質上的開創，以及探究開創如何成為主體性與世界性真實的創造性實踐歷程。
通過「開創的教育學」，本書期盼引領讀者進入一個更為寬廣的教育學世界，看見學習歷程中持續的流變與創造：從個體生命的內在性出發，邁向真實開創的無限可能.......?
目錄
誌謝
推薦序／馮朝霖
推薦序／王慧蘭
目錄Contents
第一章 導論：開創教育學的轉化
第二章 回到教育學現場：教育學現場作為教育學知識重造的可能
壹、返回教育經驗的現場來重置教育學關注
一、教育學現場裡教學者的二重自我與專業實踐中的疏離
二、在教育經驗的現場重構教育：人文臨床研究的啟示
貳、返回教育學現場的教育學：人間教育學的發想
一、正視教育學本質中帶有的「關係性」
二、從專業回返實踐中的經驗與教育學知識
三、人間教育學的主張：再度回到教育問題現象的發生處
參、人間教育學的願景：教育學實踐與教育學關係的重新「人文化」
一、對相遇知識的關注
二、對教育世界現場真實的積極投身認識
三、對教育學實踐現場的擴大與深化
第三章 存有之域的開展：內在性、事件與流變作為思想開創的概念入口
壹、教育作為存有之域的相遇：再探作為發生學技藝的教育學
一、教育學後現代發展的再思：為什麼談教育學「新可能性的可能」
二、端凝人生存的世界性真實：內在性、事件與流變
貳、事件作為流變的延續，抑或是流變的斷裂：德勒茲與巴迪烏的事件概念對比
叁、事件作為教育學的開創意涵：存有之域的敞開
第四章 敘說作為主體與多重真實之間的通道
壹、為什麼「敘說轉向」：敘說探究興起的背景脈絡
貳、敘說的當代理解：敘說裡的自我與意義
叁、以敘說進行實踐反思
一、在教育學領域對敘說的理解
二、敘說教育學的發展路線
肆、敘說與多重開創：以敘說照見內在性的開創經驗
第五章 開創、實作與教育學實踐：與真實世界的投身共舞
壹、何謂開創：「開創」概念的理論脈絡
一、由創業研究走向開創研究
二、開創研究：強調創業中的創造性動態歷程與社會性創造力
貳、開創實踐的世界性：在真實展開的創造實作
叁、從創業教育到開創的教育學：開創作為學習的學習
一、再思創業教育中的管理學知識
二、學習就是創業性歷程：邁向開創的學習
參考書目
一、中文參考文獻
二、英文參考文獻
附錄
開創的教育學行動實踐記錄
之一／另類課後輔導的教師陪伴歷程記錄
之二／以桌上遊戲實踐翻轉教育的嘗試
推薦序／馮朝霖
推薦序／王慧蘭
目錄Contents
第一章 導論：開創教育學的轉化
第二章 回到教育學現場：教育學現場作為教育學知識重造的可能
壹、返回教育經驗的現場來重置教育學關注
一、教育學現場裡教學者的二重自我與專業實踐中的疏離
二、在教育經驗的現場重構教育：人文臨床研究的啟示
貳、返回教育學現場的教育學：人間教育學的發想
一、正視教育學本質中帶有的「關係性」
二、從專業回返實踐中的經驗與教育學知識
三、人間教育學的主張：再度回到教育問題現象的發生處
參、人間教育學的願景：教育學實踐與教育學關係的重新「人文化」
一、對相遇知識的關注
二、對教育世界現場真實的積極投身認識
三、對教育學實踐現場的擴大與深化
第三章 存有之域的開展：內在性、事件與流變作為思想開創的概念入口
壹、教育作為存有之域的相遇：再探作為發生學技藝的教育學
一、教育學後現代發展的再思：為什麼談教育學「新可能性的可能」
二、端凝人生存的世界性真實：內在性、事件與流變
貳、事件作為流變的延續，抑或是流變的斷裂：德勒茲與巴迪烏的事件概念對比
叁、事件作為教育學的開創意涵：存有之域的敞開
第四章 敘說作為主體與多重真實之間的通道
壹、為什麼「敘說轉向」：敘說探究興起的背景脈絡
貳、敘說的當代理解：敘說裡的自我與意義
叁、以敘說進行實踐反思
一、在教育學領域對敘說的理解
二、敘說教育學的發展路線
肆、敘說與多重開創：以敘說照見內在性的開創經驗
第五章 開創、實作與教育學實踐：與真實世界的投身共舞
壹、何謂開創：「開創」概念的理論脈絡
一、由創業研究走向開創研究
二、開創研究：強調創業中的創造性動態歷程與社會性創造力
貳、開創實踐的世界性：在真實展開的創造實作
叁、從創業教育到開創的教育學：開創作為學習的學習
一、再思創業教育中的管理學知識
二、學習就是創業性歷程：邁向開創的學習
參考書目
一、中文參考文獻
二、英文參考文獻
附錄
開創的教育學行動實踐記錄
之一／另類課後輔導的教師陪伴歷程記錄
之二／以桌上遊戲實踐翻轉教育的嘗試
序／導讀
誌謝
本書之完成，首先要感謝這幾年來滋養我個人開創學習的所有相遇，促成這些美好相遇的引路人。
包含：讓創業研究與開創學習進入我生命之中的蔡敦浩老師，使我徹底驚豔到：原來在北歐的創業研究領域傳統中，哲學思考、教育學習竟是如此與管理與創業研究息息相關，開啟我進入將後結構思想連結到創業研究領域的寬廣天地。非常感念這幾年在中山企管「開創與敘說研究室」一起開創的學術夥伴，在研究案與博碩士論文指導的互動過程中，讓我更加明白學術研究的意義與價值就是在留下精神薪傳與多元變異的火種，這是讓學術領域得以永續與蓬勃的不二法門。
邀請我共同主持屏大OAT課後輔導與教師培力辦公室的王慧蘭老師，讓我有機會真正投身在地部落課輔班教師的陪伴與培力工作，學習體會余安邦老師說過的「教授是公共財」這句話的真諦。每次與主持政大EMBA非營利組織平台的黃秉德老師開會討論課輔志業的願景與任務設定，都讓我獲益匪淺，就是衝著「讓我們一起為孩子做些事」這句話，讓我開始調整離開研究室的自我小世界，學習走到他者身邊，進行陪伴與理解。
感謝開啓我教育哲學之門的馮朝霖老師、簡成熙老師，讓我領會思想之真、善、美，還有自由；更要感謝自返國回母校服務十年來，從屏東師範學院、屏東教育大學到屏東大學，所有共事、共學的長官們、師長同仁們與同學們，引領我一路成長、願意給予我學習機會的所有貴人們，需要感恩的人實在太多，請恕我無法一一列出貴姓大名，但您們所有的話語與身影都是我生命裡無法忘懷的珍貴心意與寶藏。
最後要協助這本書校稿、完工的助理群，你們是這本書的最大功臣。
這本書講開創的書，本身就是一個開創的思想創造歷程，而所有的開創思想書都註定無法在自身終結，只能靜候自沈默而浩瀚的宇宙流光中，翻開這本書的讀者能夠如黑暗裡的一抹微光現身，以閱讀投身。
劉育忠
2015年2月1日
推薦序
馮朝霖／政治大學教育學院教授
2014年是值得追憶的一年，特別是因為這一年的時代標籤乃是「推倒高牆」，首先是慶祝推倒柏林圍牆25週年，緊接著是柯文哲號召台北市民推倒藍綠高牆，開啟台灣民主的新頁！
對台灣教育歷史的特殊意義而言則是立法院通過了《實驗教育三法》，推倒阻礙台灣人民進行教育多元實踐與自由創新的高牆！
有了以上的認知，就深感育忠教育哲學大作《開創的教育學》在2015年的問世似乎不是歷史的偶然，而是見證育忠的哲學智慧的確走在時代的前緣！我曾經指出尼采的《精神三變》哲學引領二十世紀教育學典範從「傳統取向」過度到「批判取向」，最後則演進為「另類取向」！台灣教育在1990年代從傳統過度到批判取向，2014之後則顯然逐漸向另類創新靠近，換言之，當前台灣需要的是具有豪氣與創意的教育學，因此我欣賞育忠在本書中的開門見山式宣告﹕
我們似乎需要另一種的教育學，是關於未來的想像與創造，而且不能一直停留在想像層面的創意發想與遊戲自嗨，而必須是與真實具體接壤、對真實有所對應的具體作為，是在真實中體現的創造實踐，關於這樣的教育學想像，在本書中，即以「開創的教育學」來加以命名。
育忠在本書中引用《眾神的學校》一書的語句彰顯「開創教育學」的精神﹕「整個學習的目的，只是為了成為自己的主人，撰寫自己的命運」，而如此的宣稱與Nietzsche「強力意志」的教育主張如出一轍，尼采指出「作你自己：你一點也不是現在所作、所想及所欲求的你」，又說「你的良知在說什麼？『你要成為你自己』」（Du sollst der werden, der du bist.）
但讀者也許因此會將本書解讀為單純是「存在美學」（Aesthetics of Dasein）的說項，但這樣恐怕乃是忽視了「開創的教育學」建立在所謂「人間教育學」基礎的論證，書上說﹕
在這本書中，我試圖從人間（inter-being）重新接引的教育學開創動力，以「人間教育學」作為教育學知識重構的命題，重新回到教育學問題的發生處，以人間的教育學現場作為開創的倫理學關懷…必須觀照到人類生命的根本生存處境，某種共存互依的共同體、棲居在某種眾生之間的世界性真實。
在這樣的有機性理路上，我看到育忠的開創教育學與我近來主張的「教育美學三重奏」確有共鳴，也就是我們都同時體會到存在美學、公民美學（civil aesthetics）與生態美學（ecological aesthetics）三重奏在「後教育學」方向上的悠揚旋律。這樣的默契或許與我們都喜歡回教古詩人魯米（Rumi）有關，因此，我想用魯米的以下一段詩句一方面慶賀育忠此書的問世，一方面也用來表達我對本書理解後的連想﹕
萬物有其根源
在隱蔽的世界。
形式容或變異
本質始終如一。
燦爛景像終將消逝，
甜蜜話語也會退色，
卻毋庸傷心，
它們的根源卻是恆常，
成長，延展…
給出新的生命與喜悅。
你何以悲泣？
那根源就內在於你
且宇宙全部
皆從其中躍現。
根源滿溢，
活水長流；
何必悲泣，
啜飲滿溢！
勿思祂終將乾沽，
祂是無盡海洋。
序
蔡敦浩教授／中山大學企管學系
約莫是在10多年前，正當台灣學術界吹起「I」風，讓我決定對學術生涯做一轉向，投身以敘說探究為導向創業研究，也因此和育忠形成了學習與工作的夥伴，一起閱讀、研究、討論、書寫。也如同育忠說的因此「徹底驚豔到：原來在北歐的創業研究領域傳統中，哲學思考、教育學習竟是如此與管理與創業研究息息相關」。
對我來說，這樣的經驗讓我體會到人文科學的深度，以及學術工作者應該如何吸取其精華來灌溉所屬的學術領域。
育忠的新作「開創的教育學」又讓我啟動類似的感動。
承襲自北歐的創業研究者似乎很自然地就會轉向結合實作與教學，在推動實作教學中我可以體會到同學因實作帶來的改變與喜悅，也深刻體會到過度重視「套裝知識」對同學在學習新事物的障礙；在育忠的大作中，當我看到「教育學在一味傳遞有價值知識的同時，容易忽視了教育裡頭的人的存在，只留下知識傳遞歷程的工具性思考與有效性的績效追求，使得教的人與學的人都異化為知識的客體而不是知識的主體，也讓教育學失去了活力與生命力。」我發現只要將教育學替換為管理學，則諸多對管理教育的批判立刻現形。
在第二章「回到教育學的現場」，我也讀到諸如「將教育學帶回教育的(受苦)現場，讓教育學重新成為對治/回應教育(受苦)現場的實作知識。」的主張，都和個人在教學崗位上所看、所思有所呼應。讓我更加堅定現場主義在應用性人文社會科學領域的必要性，也更深信學術分工不只是所謂專業領域的機械式分工，更應該在思想與實踐之間的捲動與分擔。
許多像我一樣走過大學教育市場化過程的朋友，或許都會感受到面對體制的無奈，也無來由地相信當前種種追求客觀數據的走向無助於大學品質的提高，但是當我們讀到「原來在動態、即興、立即的教育現場，教育者通過回應與各種差異的相遇而迸發出的雙重『主體化』(subjectification)活動：也就是，教學者與學習者在教育的知識活動下所生發主體的動態建構與不斷重構，卻在『確保學習成效』的宣稱下被加以『客體化』(objectification)與『通則化』(generalization)。」 或許我們就會恍然大悟，為什麼對於這些借用自工業化體制的管理模式會無法接受，因為它違反了人的主體性，試圖透過權力的運作將人客觀化，因此傷害了人的主體性，而違背了人的主體性的教育似乎就失去了教育的意義。
這樣的閱讀經驗就是有幸先拜讀育忠大作的體會與感受。從提出人間教育學到關注教育學現場，以至於透過事件來敞開存有之域，進一步提倡以敘說作為主體與多重真實之間的通道，透過開創、實作與教育學實踐來與真實世界共舞，整本開創教育學處處都流露出讓深厚的哲學理論和教育學實況產生對話，並且產生具體的批判，直指當前體制的荒謬。
如此的成果來自於育忠深厚的哲學素養，尤其對於歐陸哲學的鑽研。這幾年我們一起研究，也確實體會到許多創業與開創的有趣現象，然後我們推動實踐教育，也深信實踐教育對浸泡在形式主義慣習下的高等教育有其必要性。個人對其志向深為感佩，更佩服育忠的學問，信手拈來，許多哲學思想深入淺出地指出當前教育體制的盲點，故不揣淺薄，將個人心得陳述如上。
最重要的，個人希望有更多的教育工作者能接受本書的感召，投身在開創的、實作的教育現場。相信會如同本書所說的不但建構出學習者的主體性，也會捲動出個人的主體性，從而發現自我、解放自我。
本書之完成，首先要感謝這幾年來滋養我個人開創學習的所有相遇，促成這些美好相遇的引路人。
包含：讓創業研究與開創學習進入我生命之中的蔡敦浩老師，使我徹底驚豔到：原來在北歐的創業研究領域傳統中，哲學思考、教育學習竟是如此與管理與創業研究息息相關，開啟我進入將後結構思想連結到創業研究領域的寬廣天地。非常感念這幾年在中山企管「開創與敘說研究室」一起開創的學術夥伴，在研究案與博碩士論文指導的互動過程中，讓我更加明白學術研究的意義與價值就是在留下精神薪傳與多元變異的火種，這是讓學術領域得以永續與蓬勃的不二法門。
邀請我共同主持屏大OAT課後輔導與教師培力辦公室的王慧蘭老師，讓我有機會真正投身在地部落課輔班教師的陪伴與培力工作，學習體會余安邦老師說過的「教授是公共財」這句話的真諦。每次與主持政大EMBA非營利組織平台的黃秉德老師開會討論課輔志業的願景與任務設定，都讓我獲益匪淺，就是衝著「讓我們一起為孩子做些事」這句話，讓我開始調整離開研究室的自我小世界，學習走到他者身邊，進行陪伴與理解。
感謝開啓我教育哲學之門的馮朝霖老師、簡成熙老師，讓我領會思想之真、善、美，還有自由；更要感謝自返國回母校服務十年來，從屏東師範學院、屏東教育大學到屏東大學，所有共事、共學的長官們、師長同仁們與同學們，引領我一路成長、願意給予我學習機會的所有貴人們，需要感恩的人實在太多，請恕我無法一一列出貴姓大名，但您們所有的話語與身影都是我生命裡無法忘懷的珍貴心意與寶藏。
最後要協助這本書校稿、完工的助理群，你們是這本書的最大功臣。
這本書講開創的書，本身就是一個開創的思想創造歷程，而所有的開創思想書都註定無法在自身終結，只能靜候自沈默而浩瀚的宇宙流光中，翻開這本書的讀者能夠如黑暗裡的一抹微光現身，以閱讀投身。
劉育忠
2015年2月1日
推薦序
馮朝霖／政治大學教育學院教授
2014年是值得追憶的一年，特別是因為這一年的時代標籤乃是「推倒高牆」，首先是慶祝推倒柏林圍牆25週年，緊接著是柯文哲號召台北市民推倒藍綠高牆，開啟台灣民主的新頁！
對台灣教育歷史的特殊意義而言則是立法院通過了《實驗教育三法》，推倒阻礙台灣人民進行教育多元實踐與自由創新的高牆！
有了以上的認知，就深感育忠教育哲學大作《開創的教育學》在2015年的問世似乎不是歷史的偶然，而是見證育忠的哲學智慧的確走在時代的前緣！我曾經指出尼采的《精神三變》哲學引領二十世紀教育學典範從「傳統取向」過度到「批判取向」，最後則演進為「另類取向」！台灣教育在1990年代從傳統過度到批判取向，2014之後則顯然逐漸向另類創新靠近，換言之，當前台灣需要的是具有豪氣與創意的教育學，因此我欣賞育忠在本書中的開門見山式宣告﹕
我們似乎需要另一種的教育學，是關於未來的想像與創造，而且不能一直停留在想像層面的創意發想與遊戲自嗨，而必須是與真實具體接壤、對真實有所對應的具體作為，是在真實中體現的創造實踐，關於這樣的教育學想像，在本書中，即以「開創的教育學」來加以命名。
育忠在本書中引用《眾神的學校》一書的語句彰顯「開創教育學」的精神﹕「整個學習的目的，只是為了成為自己的主人，撰寫自己的命運」，而如此的宣稱與Nietzsche「強力意志」的教育主張如出一轍，尼采指出「作你自己：你一點也不是現在所作、所想及所欲求的你」，又說「你的良知在說什麼？『你要成為你自己』」（Du sollst der werden, der du bist.）
但讀者也許因此會將本書解讀為單純是「存在美學」（Aesthetics of Dasein）的說項，但這樣恐怕乃是忽視了「開創的教育學」建立在所謂「人間教育學」基礎的論證，書上說﹕
在這本書中，我試圖從人間（inter-being）重新接引的教育學開創動力，以「人間教育學」作為教育學知識重構的命題，重新回到教育學問題的發生處，以人間的教育學現場作為開創的倫理學關懷…必須觀照到人類生命的根本生存處境，某種共存互依的共同體、棲居在某種眾生之間的世界性真實。
在這樣的有機性理路上，我看到育忠的開創教育學與我近來主張的「教育美學三重奏」確有共鳴，也就是我們都同時體會到存在美學、公民美學（civil aesthetics）與生態美學（ecological aesthetics）三重奏在「後教育學」方向上的悠揚旋律。這樣的默契或許與我們都喜歡回教古詩人魯米（Rumi）有關，因此，我想用魯米的以下一段詩句一方面慶賀育忠此書的問世，一方面也用來表達我對本書理解後的連想﹕
萬物有其根源
在隱蔽的世界。
形式容或變異
本質始終如一。
燦爛景像終將消逝，
甜蜜話語也會退色，
卻毋庸傷心，
它們的根源卻是恆常，
成長，延展…
給出新的生命與喜悅。
你何以悲泣？
那根源就內在於你
且宇宙全部
皆從其中躍現。
根源滿溢，
活水長流；
何必悲泣，
啜飲滿溢！
勿思祂終將乾沽，
祂是無盡海洋。
序
蔡敦浩教授／中山大學企管學系
約莫是在10多年前，正當台灣學術界吹起「I」風，讓我決定對學術生涯做一轉向，投身以敘說探究為導向創業研究，也因此和育忠形成了學習與工作的夥伴，一起閱讀、研究、討論、書寫。也如同育忠說的因此「徹底驚豔到：原來在北歐的創業研究領域傳統中，哲學思考、教育學習竟是如此與管理與創業研究息息相關」。
對我來說，這樣的經驗讓我體會到人文科學的深度，以及學術工作者應該如何吸取其精華來灌溉所屬的學術領域。
育忠的新作「開創的教育學」又讓我啟動類似的感動。
承襲自北歐的創業研究者似乎很自然地就會轉向結合實作與教學，在推動實作教學中我可以體會到同學因實作帶來的改變與喜悅，也深刻體會到過度重視「套裝知識」對同學在學習新事物的障礙；在育忠的大作中，當我看到「教育學在一味傳遞有價值知識的同時，容易忽視了教育裡頭的人的存在，只留下知識傳遞歷程的工具性思考與有效性的績效追求，使得教的人與學的人都異化為知識的客體而不是知識的主體，也讓教育學失去了活力與生命力。」我發現只要將教育學替換為管理學，則諸多對管理教育的批判立刻現形。
在第二章「回到教育學的現場」，我也讀到諸如「將教育學帶回教育的(受苦)現場，讓教育學重新成為對治/回應教育(受苦)現場的實作知識。」的主張，都和個人在教學崗位上所看、所思有所呼應。讓我更加堅定現場主義在應用性人文社會科學領域的必要性，也更深信學術分工不只是所謂專業領域的機械式分工，更應該在思想與實踐之間的捲動與分擔。
許多像我一樣走過大學教育市場化過程的朋友，或許都會感受到面對體制的無奈，也無來由地相信當前種種追求客觀數據的走向無助於大學品質的提高，但是當我們讀到「原來在動態、即興、立即的教育現場，教育者通過回應與各種差異的相遇而迸發出的雙重『主體化』(subjectification)活動：也就是，教學者與學習者在教育的知識活動下所生發主體的動態建構與不斷重構，卻在『確保學習成效』的宣稱下被加以『客體化』(objectification)與『通則化』(generalization)。」 或許我們就會恍然大悟，為什麼對於這些借用自工業化體制的管理模式會無法接受，因為它違反了人的主體性，試圖透過權力的運作將人客觀化，因此傷害了人的主體性，而違背了人的主體性的教育似乎就失去了教育的意義。
這樣的閱讀經驗就是有幸先拜讀育忠大作的體會與感受。從提出人間教育學到關注教育學現場，以至於透過事件來敞開存有之域，進一步提倡以敘說作為主體與多重真實之間的通道，透過開創、實作與教育學實踐來與真實世界共舞，整本開創教育學處處都流露出讓深厚的哲學理論和教育學實況產生對話，並且產生具體的批判，直指當前體制的荒謬。
如此的成果來自於育忠深厚的哲學素養，尤其對於歐陸哲學的鑽研。這幾年我們一起研究，也確實體會到許多創業與開創的有趣現象，然後我們推動實踐教育，也深信實踐教育對浸泡在形式主義慣習下的高等教育有其必要性。個人對其志向深為感佩，更佩服育忠的學問，信手拈來，許多哲學思想深入淺出地指出當前教育體制的盲點，故不揣淺薄，將個人心得陳述如上。
最重要的，個人希望有更多的教育工作者能接受本書的感召，投身在開創的、實作的教育現場。相信會如同本書所說的不但建構出學習者的主體性，也會捲動出個人的主體性，從而發現自我、解放自我。
試閱
第一章
導論：開創教育學的轉化
「真正的戰士不為爭取優勢或控制他人而戰。他們不為榮耀而戰，也不為財富或報酬，而是為了獲得唯一的真實，那就是自身的內在自由」
（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：23）。
教育應該是朝向未來的，但不幸地，我們在教育過程中傳授給孩子的知識，卻常常傾向是過去的、封閉的歷史事實與已知的社會現實。不是已經被某種典範確證過的合法性知識，以為可以隨插隨用、具有放諸四海皆準的普世性，就是某種經過抽象化過程，去除具體脈絡的概念性套裝知識。
固然，我們都明白，在規劃與選擇傳遞給下一世代的孩子（或者用大江健三郎的說法，「未來的孩子」）教育的內容時（而這恰恰就是我們對課程的一般性認識），我們必須仔細思考「什麼樣的知識是有價值的」，但回應這個問題的答案根源，卻常常不脫以下這幾個可能來源：主要的來源之一，是「權力」（power），或者用傅柯（Foucault）的說法叫做「權力-知識」（power-knowledge），是由某種權力與其生產出的知識型構組而成的關係複合體。決定知識價值的主導評價系統，其實是來自握有權力的特定社會階層與文化立場的少數權威，並非是我們誤以為的、某種民主的共識與社會的普遍多數。知識社會學與課程社會學，一直努力地在這個面向著墨，企圖揭露課程裡頭主導的官方知識與某種通過建制與社會系統運作的「教育鍊金術」。
包裹著權力而呈現出不同表象的判斷來源，還可能是「歷史傳統」、「文化」與「現實」，分別以能否維繫特定族群的歷史傳統、人類整體文明成就與文化資產，以及提供現存社會與現實所需的專業培育與職場知能訓練連結，作為有價值的知識之判斷標準。在這樣的判斷標準之下教育過程所追求的「有價值的知識」，更往往忽略了認識主體的存在與變化，這就是傅柯（Foucault）與德勒茲（Deleuze）所強調的「主體化」（subjectification/subjectivation）歷程：個體在這樣的歷程中成為什麼樣的人，成為什麼樣的主體。這使得，教育學在一味傳遞有價值知識的同時，容易忽視了教育裡頭的人的存在，只留下知識傳遞歷程的工具性思考與有效性的績效追求，使得教的人與學的人都異化為知識的客體而不是知識的主體，也讓教育學失去了活力與生命力。
教育學應該是屬於未來的一門學問，其活力與生命力就在於教育過程中生命與生命之間的相遇與互動，在存在與真實之間的動態辯證與交引纏繞，發生於活生生的經驗與世界之上。
這樣的經驗，應該是奠基在「世界性真實」（worldly realities）之上。這意味的是，教育必須從人所居處棲居的世界出發，自人的置身所在（situatedness）所遭逢的那個主觀也是唯一能夠感覺的真實，作為主體認識經驗的起點，進行經驗的擴大與思想的顛覆，有的或許通過的是想像的同理與共感，但其著力與著眼之處，都是自身所必須直面應對、不容迴避的世界性真實。
延續過去與複製現在的教育學思考，強調的是如何延續既有的成功經驗與行為法則，以現存成功的主流思考模式與行為慣性，企圖讓進入教育過程的學習者能夠被生產為有用的、有價值的產品，在目前的社會職場上得以流通、暢銷。但現今我們面對的未來整體變化，已然是如此的巨大，且無跡可尋，我們唯一可以確認的事實是，未來的世界會與現在的世界迥異、截然不同，那麼一味還在教導過去世界與現有世界的成功經驗，就顯得有些不切實際，甚至有點緣木求魚。
也因此，我們似乎需要另一種的教育學，關注於未來的想像與創造，而且不能一直停留在想像層面的創意發想與遊戲自嗨，而必須是與真實具體接壤、對真實有所對應的具體作為，是在真實中體現的創造實踐，關於這樣的教育學想像，在本書中，即以「開創的教育學」來加以命名。
我想從底下的幾段引述來說明我所感受到的「開創教育學的轉化」的無可迴避。在一個意義上，本書即是在教育學的思考脈絡下，對此一轉化的回應，企圖有所行動並嘗試與之對話所裝配出來的，是以一本書的形式存在的暫時性構組。
第一段引述，來自<眾神的學校>（The Schools for Gods）這本書。書裡有這樣一段話：
「夢想才是那世界裡最真切的事物。你要學著在真實的世界裡生活，揮別以往的習慣、信念、準則，因為那些都不在適用。你所謂的真實只是個意象，現在該被顛覆了。別再被舊世界裡的事物所引導，因為你得學著用新的方式去思考、呼吸，去行動與愛...」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：23）。
宛如是對存在主義者Satre的著名命題「存在先於本質」的新版本詮釋，在該書裡，D’Anna大膽地給出了一個新的定義公式，來重新概念化我們一般所理解的「現實」：「現實＝夢想＋時間」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：134）。在D’Anna的說法裡，現實並非對立於夢想，而只是有了時間得以被實現出的夢想。也因此，我們對現實的理解必須被顛覆，我們必須「學著用新的方式去思考、呼吸，去行動與愛」，才能夠真正理解這個世界的「真實」。在一個意義上，對理解的嘗試顛覆，對「新的思考、呼吸、行動與愛」的方式的嘗試學習，或許就是開創最直白的意涵。大多數的學校，目的是在傳遞與建構關於真實的某些觀點與看法，但D’Anna所謂的「眾神的學校」，卻是為了顛覆、翻轉與轉變我們對世界與真實的既有觀點與看法，因而「是個使人轉變的學校........一所為眾神而設的學校........在那裏，人先學會管理自己，之後才懂得管理他人」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：60）。也因此，整個學習的目的，只是「為了成為自己的主人，撰寫自己的命運」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：65）。
這樣的學習觀與真實觀，自然也挑戰了我們傳統的「向外」的學習方向與知識進路，人不再是被理解為一個等待外在銘刻烙印的白板、某個資訊輸入儲存的罐頭容器，而是擁有豐富的內在宇宙，等候自我探尋的內世界，這讓學習的關注視線開始翻轉「往內」，從人的內在與存在作為開創的起點，產生新的學習路線與知識觀：「終有一天你會明白，從外在沒有任一物得以充實內在，對你已了知的事物，也無法再添加一絲一毫；教導與經驗，不能增加你的任何領悟，因為真正的知識只能被人『記住』。人的知識不可能比他的本質更大或更小，一定是恰好等量的。去瞭解，就等於去獲取.......你的本質越豐富，你的所知才會越豐富」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：62）。從這個角度來說，學習就如柏拉圖所說，基本上是一種「重新收集/回憶」（recollection），回憶起存在的本質、自我與他者、人與世界之間的關係。
弔詭的是， 關於這些，目前我們所認識的，卻恰恰可能是遺忘的結果。 對於人與世界、自我與存在的關係，向來是教育學最為核心也最為關注的議題。只是，這樣的關注在專業化與世俗化的工具性思維中，往往被化約成「勞動」與「工作」的準備，人往往淪為成遂某種目的的「手段」，忽略了人在這些活動中內在生命的狀態與變化，也忽略了存在的內在目的與價值。
漢納鄂蘭（H. Arendt）在她的名著<人之境況>（The Human Condition）一書，曾經這樣說道：
「藉由言說和行動，我們讓自己切入人類世界，這種切入就像是某種第二次誕生，其中我們肯認並承擔起我們原初物理性外觀的這個赤裸事實。這種切入，不像是勞動，是以必要性強加在我們身上；也不是像是工作，用效益性來加以鼓吹；可能由我們希望參與陪伴的他者的現前所觸發，卻從不受到這些人左右；其動力來自於這樣的開端，在我們誕生時進入這個世界之時，以及我們通過自身開創開始的某件新事物做出的回應。行動，在其最普遍性的意義來說，意味的是，承擔某個開端、開始（如希臘詞archein所指的，『開始』、『引領』以及最終地『主宰』）、讓某種事物開始動作（這是拉丁文agere最原初的意義）......這種的開端與世界的肇始並不相同；這種開始不是關於事物的，而是關於人的，人是自身的開始者」（Arendt，1958/1998：176-179）。
漢納鄂蘭企圖以「勞動」、「工作」、「行動」三種基礎性的人類活動來掌握「生命活動」（vita activa）的根本，在漢納鄂蘭看來，這三種人類活動恰恰各自對應著人類在地球上直面著的不同基本處境。其中，「勞動」對應的人類處境就是「生命」本身，是人類肉體的生物歷程，由勞動餵養與生產生命歷程的根本必需。「工作」對應的是人類存在的非自然性面向，提供了一個由事物構成的人為世界，對應的人類處境就是「世界性」（worldliness）。而無需事物或物質的中介，直接對應著：棲居於世、處在人群之間這樣複數形的人類處境的生命活動就是「行動」。行動，直接回應的是處在眾生（multitude）之間的人類生命獨特處境；而人類的這種複數性，正是人類行動的基本條件：做為人，我們是相同的，但卻也沒有人能夠與任何一個人相同，無論是活過的人、還在世間的人、或是未來的人，這讓人類的生命處境基本上就是在「人間」，而是不是處在「人間」，更遠自古羅馬時期就被視為是「生」或「死」的同義詞（Arendt，1958/1998：7-8）。
也就是說，在人間的行動，已被理解為人存在與否的條件。通過行動，人創造了某種「開始」，也讓自身開始在人間存在，也因此行動，就本質上已然涵蓋有某種開創與創造的特性：行動必然給了某種「開始」，在行動中必然展現的創造性，也對「人間」給了新的可能。人是自身的開始者與人類世界的開創者，通過行動，我們因而可能有了不同的自己、世界與真實。
自我如何可能在自身存在、世界與真實之間發生開創的流變與斷裂，在鈴木俊隆（Shunryu Suzuki） <禪者的初心> （Zen Mind, Beginner’s Mind）這本書裡，有這樣的段落或許可以幫助我們理解其中的可能性所在：
「在這個剎那，短暫的存在不會改變、不會移動，且總是獨立於其他的存在之外。在下一剎那，其他的存在就會生起，而你也可能會轉變成其他形相。嚴格來說，昨天的你和當下這個你是沒有關聯性的，一切與一切都是沒有關聯性的.......你是獨立的，我也是獨立的，各自存在于一個不同的剎那，但這並不表示我們是相當不同的存在，我們事實上是同樣的一回事。我們既相同，又相憶，這非常弔詭，但是事實就是如此。因為我們是獨立的存在，所以各自都是是浩瀚表象世界的一下雷閃」（Suzuki著，梁永安譯，2012：156-157）。
換言之，我們的存在其實是一個又一個短暫的剎那，在剎那與剎那之間存在的是斷裂，並不存在之間的連續性與關聯性。也因此，每一個剎那都是開始，都是獨立的存在，我們的每一個行動都開創出新的開始，本質上是完全不同的。若真如此，為何我們卻常感覺我們的生命與生活是不斷重複、僵化，了無新意呢？
或許，可能的原因就在於我們不再「不知道」，我們停留在某種「知道」中，停止了我們的「學習」。不再「學習」，所以只能一再重複我們的「知道」，而不再探索我們的不知道，開啟我們知識的疆域。所以，奧修（Osho）這樣說：
「愚蠢就是重複，重複別人的東西。愚蠢是廉價的，因為你不需要學習，所以它是廉價的。學習是費力的，一個人需要勇氣去學習，學習表示一個人必須是謙遜的，必須持續地準備好接受新的。學習指的是一個沒有自我的狀態。一個人從來不知道學習會帶領你去什麼地方，也無法對那個學習者有任何的預測；生命將一直是不可預測的，連他自己都不能預測明天將會發生什麼事情，他明天會在什麼地方；他移入了一種不知道的狀態。一旦你活在不知道當中，一種持續不知道的狀態裡，你就是在學習」（Osho著，沈文玉譯，2002：223）。
也因此，真正的學習，其實是一種持續不斷地「不知道」，讓自己勇敢地一再進入「不知道」的狀態，探索自己既有知識版圖以外的寬廣天地，甚至顛覆自己原有的知識版圖。通過「開創」的轉化，召喚我們教育與學習的不同思考與想像：或許正如同D’Anna所說，學校必須重新「回到」顛覆我們既有想法與觀念那種的「眾神的學校」。真正的學習與知識始終必須回到存有的內在、人內在的開創性：
「為了改變，你必須奮鬥一生，接受引導，推翻自己看待事物的方式。唯有如此，加上努力，才有辦法改變命運。不過，人類無法單獨做到這一點......你需要一所學校.......學校，意味著從群體性邁向完整性，從衝突到和諧，從奴役到自由的巨大飛躍.......尋找學校，表示要將你自己和『夢想』用鋼索結合起來......」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：57）。
上述這些信息，似乎正召喚著某種「開創教育學的轉化」，召喚我們嘗試用另外一個起點與預設，來重新思考我們的教育、我們的一切，因為「談論教育，就是談論一切」（Jean Paul，引自馮朝霖，2003）。
而這就是「開創的教育學」這本書的裝配起點。
在這本書中，我試圖從人間（inter-being）重新接引教育學開創動力，以「人間教育學」作為教育學知識重構的命題，重新回到教育學問題的發生處，以人間的教育學現場作為開創的倫理學關懷。尤其為了避免落入「為開創而開創」的工具理性的迴圈中，必須特別強調，所有的開創與創造仍然必須回到對人與人間的關懷與回應，站在某種批判實在論（critical realism）的精神上，必須觀照到人類生命的根本生存處境，某種共存互依的共同體、棲居在某種眾生之間的世界性真實。
在關於人類生命的本體論理解上，本書主張採取流變的本體論立場，作為開創的存有論思考，來理解生命存有之流的不斷流變，並企圖通過當代歐陸哲學所關注的內在性、事件與流變等概念，作為我們思想開創的概念入口，以重構我們既有的本體論預設，增添新的語彙來掌握我們原有世界以外的真實多元性。
同時，為了開啟我們既有的知識疆界，回到鑲嵌在脈絡與內在經驗的知識與，在開創的認識論進路上，本書強調採用敘說來照見內在性的開創經驗，以捕捉人內在的難以言明的內部話語。由於開創必然是在真實之中，與既有世界的辯證對話，本書認為必須採取一種開創的實踐哲學想像，方能真正掌握重造世界性真實的開創實踐本質。
這就是為什麼本書以「在真實中體現的創造實踐」作為「開創的教育學」的註腳，因為唯有在世界之中，在人際之間，在真實裡的開創，才是真正從存有的內部進行顛覆與重構的學習的開始。
導論：開創教育學的轉化
「真正的戰士不為爭取優勢或控制他人而戰。他們不為榮耀而戰，也不為財富或報酬，而是為了獲得唯一的真實，那就是自身的內在自由」
（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：23）。
教育應該是朝向未來的，但不幸地，我們在教育過程中傳授給孩子的知識，卻常常傾向是過去的、封閉的歷史事實與已知的社會現實。不是已經被某種典範確證過的合法性知識，以為可以隨插隨用、具有放諸四海皆準的普世性，就是某種經過抽象化過程，去除具體脈絡的概念性套裝知識。
固然，我們都明白，在規劃與選擇傳遞給下一世代的孩子（或者用大江健三郎的說法，「未來的孩子」）教育的內容時（而這恰恰就是我們對課程的一般性認識），我們必須仔細思考「什麼樣的知識是有價值的」，但回應這個問題的答案根源，卻常常不脫以下這幾個可能來源：主要的來源之一，是「權力」（power），或者用傅柯（Foucault）的說法叫做「權力-知識」（power-knowledge），是由某種權力與其生產出的知識型構組而成的關係複合體。決定知識價值的主導評價系統，其實是來自握有權力的特定社會階層與文化立場的少數權威，並非是我們誤以為的、某種民主的共識與社會的普遍多數。知識社會學與課程社會學，一直努力地在這個面向著墨，企圖揭露課程裡頭主導的官方知識與某種通過建制與社會系統運作的「教育鍊金術」。
包裹著權力而呈現出不同表象的判斷來源，還可能是「歷史傳統」、「文化」與「現實」，分別以能否維繫特定族群的歷史傳統、人類整體文明成就與文化資產，以及提供現存社會與現實所需的專業培育與職場知能訓練連結，作為有價值的知識之判斷標準。在這樣的判斷標準之下教育過程所追求的「有價值的知識」，更往往忽略了認識主體的存在與變化，這就是傅柯（Foucault）與德勒茲（Deleuze）所強調的「主體化」（subjectification/subjectivation）歷程：個體在這樣的歷程中成為什麼樣的人，成為什麼樣的主體。這使得，教育學在一味傳遞有價值知識的同時，容易忽視了教育裡頭的人的存在，只留下知識傳遞歷程的工具性思考與有效性的績效追求，使得教的人與學的人都異化為知識的客體而不是知識的主體，也讓教育學失去了活力與生命力。
教育學應該是屬於未來的一門學問，其活力與生命力就在於教育過程中生命與生命之間的相遇與互動，在存在與真實之間的動態辯證與交引纏繞，發生於活生生的經驗與世界之上。
這樣的經驗，應該是奠基在「世界性真實」（worldly realities）之上。這意味的是，教育必須從人所居處棲居的世界出發，自人的置身所在（situatedness）所遭逢的那個主觀也是唯一能夠感覺的真實，作為主體認識經驗的起點，進行經驗的擴大與思想的顛覆，有的或許通過的是想像的同理與共感，但其著力與著眼之處，都是自身所必須直面應對、不容迴避的世界性真實。
延續過去與複製現在的教育學思考，強調的是如何延續既有的成功經驗與行為法則，以現存成功的主流思考模式與行為慣性，企圖讓進入教育過程的學習者能夠被生產為有用的、有價值的產品，在目前的社會職場上得以流通、暢銷。但現今我們面對的未來整體變化，已然是如此的巨大，且無跡可尋，我們唯一可以確認的事實是，未來的世界會與現在的世界迥異、截然不同，那麼一味還在教導過去世界與現有世界的成功經驗，就顯得有些不切實際，甚至有點緣木求魚。
也因此，我們似乎需要另一種的教育學，關注於未來的想像與創造，而且不能一直停留在想像層面的創意發想與遊戲自嗨，而必須是與真實具體接壤、對真實有所對應的具體作為，是在真實中體現的創造實踐，關於這樣的教育學想像，在本書中，即以「開創的教育學」來加以命名。
我想從底下的幾段引述來說明我所感受到的「開創教育學的轉化」的無可迴避。在一個意義上，本書即是在教育學的思考脈絡下，對此一轉化的回應，企圖有所行動並嘗試與之對話所裝配出來的，是以一本書的形式存在的暫時性構組。
第一段引述，來自<眾神的學校>（The Schools for Gods）這本書。書裡有這樣一段話：
「夢想才是那世界裡最真切的事物。你要學著在真實的世界裡生活，揮別以往的習慣、信念、準則，因為那些都不在適用。你所謂的真實只是個意象，現在該被顛覆了。別再被舊世界裡的事物所引導，因為你得學著用新的方式去思考、呼吸，去行動與愛...」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：23）。
宛如是對存在主義者Satre的著名命題「存在先於本質」的新版本詮釋，在該書裡，D’Anna大膽地給出了一個新的定義公式，來重新概念化我們一般所理解的「現實」：「現實＝夢想＋時間」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：134）。在D’Anna的說法裡，現實並非對立於夢想，而只是有了時間得以被實現出的夢想。也因此，我們對現實的理解必須被顛覆，我們必須「學著用新的方式去思考、呼吸，去行動與愛」，才能夠真正理解這個世界的「真實」。在一個意義上，對理解的嘗試顛覆，對「新的思考、呼吸、行動與愛」的方式的嘗試學習，或許就是開創最直白的意涵。大多數的學校，目的是在傳遞與建構關於真實的某些觀點與看法，但D’Anna所謂的「眾神的學校」，卻是為了顛覆、翻轉與轉變我們對世界與真實的既有觀點與看法，因而「是個使人轉變的學校........一所為眾神而設的學校........在那裏，人先學會管理自己，之後才懂得管理他人」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：60）。也因此，整個學習的目的，只是「為了成為自己的主人，撰寫自己的命運」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：65）。
這樣的學習觀與真實觀，自然也挑戰了我們傳統的「向外」的學習方向與知識進路，人不再是被理解為一個等待外在銘刻烙印的白板、某個資訊輸入儲存的罐頭容器，而是擁有豐富的內在宇宙，等候自我探尋的內世界，這讓學習的關注視線開始翻轉「往內」，從人的內在與存在作為開創的起點，產生新的學習路線與知識觀：「終有一天你會明白，從外在沒有任一物得以充實內在，對你已了知的事物，也無法再添加一絲一毫；教導與經驗，不能增加你的任何領悟，因為真正的知識只能被人『記住』。人的知識不可能比他的本質更大或更小，一定是恰好等量的。去瞭解，就等於去獲取.......你的本質越豐富，你的所知才會越豐富」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：62）。從這個角度來說，學習就如柏拉圖所說，基本上是一種「重新收集/回憶」（recollection），回憶起存在的本質、自我與他者、人與世界之間的關係。
弔詭的是， 關於這些，目前我們所認識的，卻恰恰可能是遺忘的結果。 對於人與世界、自我與存在的關係，向來是教育學最為核心也最為關注的議題。只是，這樣的關注在專業化與世俗化的工具性思維中，往往被化約成「勞動」與「工作」的準備，人往往淪為成遂某種目的的「手段」，忽略了人在這些活動中內在生命的狀態與變化，也忽略了存在的內在目的與價值。
漢納鄂蘭（H. Arendt）在她的名著<人之境況>（The Human Condition）一書，曾經這樣說道：
「藉由言說和行動，我們讓自己切入人類世界，這種切入就像是某種第二次誕生，其中我們肯認並承擔起我們原初物理性外觀的這個赤裸事實。這種切入，不像是勞動，是以必要性強加在我們身上；也不是像是工作，用效益性來加以鼓吹；可能由我們希望參與陪伴的他者的現前所觸發，卻從不受到這些人左右；其動力來自於這樣的開端，在我們誕生時進入這個世界之時，以及我們通過自身開創開始的某件新事物做出的回應。行動，在其最普遍性的意義來說，意味的是，承擔某個開端、開始（如希臘詞archein所指的，『開始』、『引領』以及最終地『主宰』）、讓某種事物開始動作（這是拉丁文agere最原初的意義）......這種的開端與世界的肇始並不相同；這種開始不是關於事物的，而是關於人的，人是自身的開始者」（Arendt，1958/1998：176-179）。
漢納鄂蘭企圖以「勞動」、「工作」、「行動」三種基礎性的人類活動來掌握「生命活動」（vita activa）的根本，在漢納鄂蘭看來，這三種人類活動恰恰各自對應著人類在地球上直面著的不同基本處境。其中，「勞動」對應的人類處境就是「生命」本身，是人類肉體的生物歷程，由勞動餵養與生產生命歷程的根本必需。「工作」對應的是人類存在的非自然性面向，提供了一個由事物構成的人為世界，對應的人類處境就是「世界性」（worldliness）。而無需事物或物質的中介，直接對應著：棲居於世、處在人群之間這樣複數形的人類處境的生命活動就是「行動」。行動，直接回應的是處在眾生（multitude）之間的人類生命獨特處境；而人類的這種複數性，正是人類行動的基本條件：做為人，我們是相同的，但卻也沒有人能夠與任何一個人相同，無論是活過的人、還在世間的人、或是未來的人，這讓人類的生命處境基本上就是在「人間」，而是不是處在「人間」，更遠自古羅馬時期就被視為是「生」或「死」的同義詞（Arendt，1958/1998：7-8）。
也就是說，在人間的行動，已被理解為人存在與否的條件。通過行動，人創造了某種「開始」，也讓自身開始在人間存在，也因此行動，就本質上已然涵蓋有某種開創與創造的特性：行動必然給了某種「開始」，在行動中必然展現的創造性，也對「人間」給了新的可能。人是自身的開始者與人類世界的開創者，通過行動，我們因而可能有了不同的自己、世界與真實。
自我如何可能在自身存在、世界與真實之間發生開創的流變與斷裂，在鈴木俊隆（Shunryu Suzuki） <禪者的初心> （Zen Mind, Beginner’s Mind）這本書裡，有這樣的段落或許可以幫助我們理解其中的可能性所在：
「在這個剎那，短暫的存在不會改變、不會移動，且總是獨立於其他的存在之外。在下一剎那，其他的存在就會生起，而你也可能會轉變成其他形相。嚴格來說，昨天的你和當下這個你是沒有關聯性的，一切與一切都是沒有關聯性的.......你是獨立的，我也是獨立的，各自存在于一個不同的剎那，但這並不表示我們是相當不同的存在，我們事實上是同樣的一回事。我們既相同，又相憶，這非常弔詭，但是事實就是如此。因為我們是獨立的存在，所以各自都是是浩瀚表象世界的一下雷閃」（Suzuki著，梁永安譯，2012：156-157）。
換言之，我們的存在其實是一個又一個短暫的剎那，在剎那與剎那之間存在的是斷裂，並不存在之間的連續性與關聯性。也因此，每一個剎那都是開始，都是獨立的存在，我們的每一個行動都開創出新的開始，本質上是完全不同的。若真如此，為何我們卻常感覺我們的生命與生活是不斷重複、僵化，了無新意呢？
或許，可能的原因就在於我們不再「不知道」，我們停留在某種「知道」中，停止了我們的「學習」。不再「學習」，所以只能一再重複我們的「知道」，而不再探索我們的不知道，開啟我們知識的疆域。所以，奧修（Osho）這樣說：
「愚蠢就是重複，重複別人的東西。愚蠢是廉價的，因為你不需要學習，所以它是廉價的。學習是費力的，一個人需要勇氣去學習，學習表示一個人必須是謙遜的，必須持續地準備好接受新的。學習指的是一個沒有自我的狀態。一個人從來不知道學習會帶領你去什麼地方，也無法對那個學習者有任何的預測；生命將一直是不可預測的，連他自己都不能預測明天將會發生什麼事情，他明天會在什麼地方；他移入了一種不知道的狀態。一旦你活在不知道當中，一種持續不知道的狀態裡，你就是在學習」（Osho著，沈文玉譯，2002：223）。
也因此，真正的學習，其實是一種持續不斷地「不知道」，讓自己勇敢地一再進入「不知道」的狀態，探索自己既有知識版圖以外的寬廣天地，甚至顛覆自己原有的知識版圖。通過「開創」的轉化，召喚我們教育與學習的不同思考與想像：或許正如同D’Anna所說，學校必須重新「回到」顛覆我們既有想法與觀念那種的「眾神的學校」。真正的學習與知識始終必須回到存有的內在、人內在的開創性：
「為了改變，你必須奮鬥一生，接受引導，推翻自己看待事物的方式。唯有如此，加上努力，才有辦法改變命運。不過，人類無法單獨做到這一點......你需要一所學校.......學校，意味著從群體性邁向完整性，從衝突到和諧，從奴役到自由的巨大飛躍.......尋找學校，表示要將你自己和『夢想』用鋼索結合起來......」（D’Anna著，章澤儀譯，2009/2011：57）。
上述這些信息，似乎正召喚著某種「開創教育學的轉化」，召喚我們嘗試用另外一個起點與預設，來重新思考我們的教育、我們的一切，因為「談論教育，就是談論一切」（Jean Paul，引自馮朝霖，2003）。
而這就是「開創的教育學」這本書的裝配起點。
在這本書中，我試圖從人間（inter-being）重新接引教育學開創動力，以「人間教育學」作為教育學知識重構的命題，重新回到教育學問題的發生處，以人間的教育學現場作為開創的倫理學關懷。尤其為了避免落入「為開創而開創」的工具理性的迴圈中，必須特別強調，所有的開創與創造仍然必須回到對人與人間的關懷與回應，站在某種批判實在論（critical realism）的精神上，必須觀照到人類生命的根本生存處境，某種共存互依的共同體、棲居在某種眾生之間的世界性真實。
在關於人類生命的本體論理解上，本書主張採取流變的本體論立場，作為開創的存有論思考，來理解生命存有之流的不斷流變，並企圖通過當代歐陸哲學所關注的內在性、事件與流變等概念，作為我們思想開創的概念入口，以重構我們既有的本體論預設，增添新的語彙來掌握我們原有世界以外的真實多元性。
同時，為了開啟我們既有的知識疆界，回到鑲嵌在脈絡與內在經驗的知識與，在開創的認識論進路上，本書強調採用敘說來照見內在性的開創經驗，以捕捉人內在的難以言明的內部話語。由於開創必然是在真實之中，與既有世界的辯證對話，本書認為必須採取一種開創的實踐哲學想像，方能真正掌握重造世界性真實的開創實踐本質。
這就是為什麼本書以「在真實中體現的創造實踐」作為「開創的教育學」的註腳，因為唯有在世界之中，在人際之間，在真實裡的開創，才是真正從存有的內部進行顛覆與重構的學習的開始。
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