現代教育學創始人約翰．杜威的教育觀：成長為目標、經驗為基礎、教學為合作、民主為方向，改變二十世紀教育的關鍵理念
Experience and Education
活動訊息
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內容簡介
課程設計應聽從制度，還是聆聽學生的經驗？
學校是知識的灌輸場，還是民主社會的縮影？
教育應遵循傳統，還是重建理解與行動的連結？
約翰．杜威從經驗出發，帶你思考教育的真正意義──
▎教育是生活的延伸，而非準備未來的工具
本書收錄美國現代教育之父約翰．杜威最具代表性的教育論述，包括〈我的教育信條〉、〈學校與社會〉、〈民主與教育〉等經典篇章。杜威在這些文章中明確指出教育並不是為將來做準備，而是生活本身的歷程。學校不應被視為知識灌輸的場所，而應是促進社會經驗與個人成長的場域。他主張教育應從學生的經驗出發，在真實生活的脈絡中引發學習動機與理解能力。
▎經驗是教育的基礎，互動是學習的起點
杜威的教育哲學以「經驗」為核心，他認為有效的教育須建立在學習者與環境的真實互動之上，而非單向的講授。書中〈經驗與教育〉一文深入探討「經驗的連續性」與「經驗的互動性」，指出學習應是連續且有意義的歷程，並透過個體與環境的互動逐步形成理解與能力。這種觀點打破了傳統教學中「教師說、學生聽」的模式，展開以學生為中心的進步教育思潮。
▎學校即社會，民主應從教育開始
在〈學校與社會〉與〈民主與教育〉中，杜威強調學校是社會的一部分，教育應培養學生的社會責任與公共精神。他認為民主不只是政治制度，更是一種生活方式，而學校正是培養民主生活經驗的起點。透過團體討論、合作學習與實作活動，學生不僅學會知識，更學會傾聽、尊重、參與與承擔。書中闡述的教育與民主關係，不僅深具啟發性，也成為現代公民教育的理論基礎。
▎進步與傳統的教育比較
杜威並非一味歌頌進步教育，而是對當時的「自由教學」潮流提出深刻反省。他認為否定傳統並不代表放棄結構與指導，真正有效的教育應該兼顧學生的自由與教師的專業引導，形成一種有組織但不僵化、有彈性但不失方向的教學關係。書中〈進步與傳統教育的比較〉一文，即針對當代教育實務進行嚴謹分析，提出可行的整合思路與實踐原則。
本書特色：本書精選美國教育家約翰．杜威多部代表著作中的重要篇章，闡述其以經驗為核心、以成長為目標的教育理念，主張學習需建立在學生與環境互動的實際經驗上，並強調學校應成為民主社會的縮影，促進個人與團體的全面發展。書中內容完整展現杜威實用主義與進步教育的思想特質，是理解二十世紀教育變革的重要入門讀本。
學校是知識的灌輸場，還是民主社會的縮影？
教育應遵循傳統，還是重建理解與行動的連結？
約翰．杜威從經驗出發，帶你思考教育的真正意義──
▎教育是生活的延伸，而非準備未來的工具
本書收錄美國現代教育之父約翰．杜威最具代表性的教育論述，包括〈我的教育信條〉、〈學校與社會〉、〈民主與教育〉等經典篇章。杜威在這些文章中明確指出教育並不是為將來做準備，而是生活本身的歷程。學校不應被視為知識灌輸的場所，而應是促進社會經驗與個人成長的場域。他主張教育應從學生的經驗出發，在真實生活的脈絡中引發學習動機與理解能力。
▎經驗是教育的基礎，互動是學習的起點
杜威的教育哲學以「經驗」為核心，他認為有效的教育須建立在學習者與環境的真實互動之上，而非單向的講授。書中〈經驗與教育〉一文深入探討「經驗的連續性」與「經驗的互動性」，指出學習應是連續且有意義的歷程，並透過個體與環境的互動逐步形成理解與能力。這種觀點打破了傳統教學中「教師說、學生聽」的模式，展開以學生為中心的進步教育思潮。
▎學校即社會，民主應從教育開始
在〈學校與社會〉與〈民主與教育〉中，杜威強調學校是社會的一部分，教育應培養學生的社會責任與公共精神。他認為民主不只是政治制度，更是一種生活方式，而學校正是培養民主生活經驗的起點。透過團體討論、合作學習與實作活動，學生不僅學會知識，更學會傾聽、尊重、參與與承擔。書中闡述的教育與民主關係，不僅深具啟發性，也成為現代公民教育的理論基礎。
▎進步與傳統的教育比較
杜威並非一味歌頌進步教育，而是對當時的「自由教學」潮流提出深刻反省。他認為否定傳統並不代表放棄結構與指導，真正有效的教育應該兼顧學生的自由與教師的專業引導，形成一種有組織但不僵化、有彈性但不失方向的教學關係。書中〈進步與傳統教育的比較〉一文，即針對當代教育實務進行嚴謹分析，提出可行的整合思路與實踐原則。
本書特色：本書精選美國教育家約翰．杜威多部代表著作中的重要篇章，闡述其以經驗為核心、以成長為目標的教育理念，主張學習需建立在學生與環境互動的實際經驗上，並強調學校應成為民主社會的縮影，促進個人與團體的全面發展。書中內容完整展現杜威實用主義與進步教育的思想特質，是理解二十世紀教育變革的重要入門讀本。
目錄
導言
第一章 我的教育信條
第二章 學校與社會
第三章 兒童與課程
第四章 教育上的興趣與努力
第五章 未來的學校
第六章 教育科學的資源
第七章 我們怎樣思考
第八章 教育和社會變動
第九章 教育和社會秩序
第十章 教育上的道德原理
第一章 我的教育信條
第二章 學校與社會
第三章 兒童與課程
第四章 教育上的興趣與努力
第五章 未來的學校
第六章 教育科學的資源
第七章 我們怎樣思考
第八章 教育和社會變動
第九章 教育和社會秩序
第十章 教育上的道德原理
試閱
第一章 我的教育信條
一 什麼是教育
我相信──
所有的教育，都是透過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程基本是在出生的時候，就在無意識中開始了。它讓個人的能力得到不斷的發展，他的意識得到薰染，個人的習慣逐漸形成，思想也得到了鍛鍊，同時他的感情和情緒也被激發了出來。在這種不知不覺的教育作用下，個人於是漸漸分享人類曾經累積下來的智慧和道德的財富，成為一個繼承了固有文化資本的人。世界上最具形式的、最專門的教育確實是無法離開這個普遍過程的。教育只能按照某種特定的方向，將這個過程組織或者區分出來。
唯一的真正教育是透過刺激兒童的能力而進行的，這種刺激是由兒童藉以發現自我的社會情境的需求所引起的。這些需求刺激他，讓他作為團體的一個成員去行動，讓他脫離自己原有的行動和感情的狹隘範圍；而且讓他基於自己所屬的團體利益來設想自己。透過別人對他自己的各種活動所作的反應，他就懂得了這些活動用社會語言來說擁有怎麼樣的意義。同時，這些活動所具有的價值又會反映到社會語言中去。比如兒童由於別人對他呀呀的聲音的反應，就一點點懂了那呀呀的聲音代表了什麼意思，這種呀呀的聲音又會漸漸變成音節清晰的語言，就這樣兒童就被引導到用語言總結起來的統一的、豐富的觀念和情緒裡來了。
這個教育過程同時包括心理學和社會學兩個方面。它們是平列並重的，任何一個都不能偏廢；否則，不良的後果將不可避免。在這兩者當中，心理學方面是基礎。兒童自己的本能和能力為所有的教育提供了素材，並指出了起點。除去那些教育者為了與兒童不依賴其就可自己主動進行的一些活動建立連繫所付出的努力之外，教育就變成外來的壓力。這樣的教育確實可以產生一些表面的效果，不過其實它還並不能被稱為教育。所以，如果沒有仔細地觀察個人的心理結構和活動，教育就會變成一個偶然性的、獨斷的過程。如果它碰巧能與兒童的活動相一致，就能夠發揮作用；如果不一致，那麼它將會遇到阻力，不協調，或者讓兒童的天性遭到了束縛。
我們必須具有關於社會狀況和文明現狀的知識，才能正確地說明兒童的能力。兒童具有自己的本能和傾向，在我們可以將這些本能和傾向轉化為他們在社會上與之相當的事物之前，我們對它們所指的是什麼並不清楚。我們必須能夠將這些本能和傾向帶回到過去的社會中去，並且把它們視為前代人類活動的遺傳；我們還必須能夠將它們投射到將來，好看一下它們的結果會是什麼。在前一個例子中，正是這樣能夠在兒童呀呀的聲音裡，看出他將來的社會互動和會話的希望和能力，讓人們可以正確地對待這種本能。
心理的和社會的兩個面向之間存在密切且自然的關聯，而且並不能將教育視為是二者之間的折中，也不能視為是其中之一凌駕於另一個之上而成的。一方面，有人認為心理學方面對教育下了一個空洞的、形式的定義──它只給我們一個發展所有心能的觀念，卻沒有給我們如何利用這些心能的觀念。另一方面，又有人堅定地認為，教育的社會方面的定義（也就是將教育理解為與文明發展相契合），會讓教育成為一個外在的、強迫的過程，結果讓個人的自由被隸屬於一個預定的社會和政治狀態。
一 什麼是教育
我相信──
所有的教育，都是透過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程基本是在出生的時候，就在無意識中開始了。它讓個人的能力得到不斷的發展，他的意識得到薰染，個人的習慣逐漸形成，思想也得到了鍛鍊，同時他的感情和情緒也被激發了出來。在這種不知不覺的教育作用下，個人於是漸漸分享人類曾經累積下來的智慧和道德的財富，成為一個繼承了固有文化資本的人。世界上最具形式的、最專門的教育確實是無法離開這個普遍過程的。教育只能按照某種特定的方向，將這個過程組織或者區分出來。
唯一的真正教育是透過刺激兒童的能力而進行的，這種刺激是由兒童藉以發現自我的社會情境的需求所引起的。這些需求刺激他，讓他作為團體的一個成員去行動，讓他脫離自己原有的行動和感情的狹隘範圍；而且讓他基於自己所屬的團體利益來設想自己。透過別人對他自己的各種活動所作的反應，他就懂得了這些活動用社會語言來說擁有怎麼樣的意義。同時，這些活動所具有的價值又會反映到社會語言中去。比如兒童由於別人對他呀呀的聲音的反應，就一點點懂了那呀呀的聲音代表了什麼意思，這種呀呀的聲音又會漸漸變成音節清晰的語言，就這樣兒童就被引導到用語言總結起來的統一的、豐富的觀念和情緒裡來了。
這個教育過程同時包括心理學和社會學兩個方面。它們是平列並重的，任何一個都不能偏廢；否則，不良的後果將不可避免。在這兩者當中，心理學方面是基礎。兒童自己的本能和能力為所有的教育提供了素材，並指出了起點。除去那些教育者為了與兒童不依賴其就可自己主動進行的一些活動建立連繫所付出的努力之外，教育就變成外來的壓力。這樣的教育確實可以產生一些表面的效果，不過其實它還並不能被稱為教育。所以，如果沒有仔細地觀察個人的心理結構和活動，教育就會變成一個偶然性的、獨斷的過程。如果它碰巧能與兒童的活動相一致，就能夠發揮作用；如果不一致，那麼它將會遇到阻力，不協調，或者讓兒童的天性遭到了束縛。
我們必須具有關於社會狀況和文明現狀的知識，才能正確地說明兒童的能力。兒童具有自己的本能和傾向，在我們可以將這些本能和傾向轉化為他們在社會上與之相當的事物之前，我們對它們所指的是什麼並不清楚。我們必須能夠將這些本能和傾向帶回到過去的社會中去，並且把它們視為前代人類活動的遺傳；我們還必須能夠將它們投射到將來，好看一下它們的結果會是什麼。在前一個例子中，正是這樣能夠在兒童呀呀的聲音裡，看出他將來的社會互動和會話的希望和能力，讓人們可以正確地對待這種本能。
心理的和社會的兩個面向之間存在密切且自然的關聯，而且並不能將教育視為是二者之間的折中，也不能視為是其中之一凌駕於另一個之上而成的。一方面，有人認為心理學方面對教育下了一個空洞的、形式的定義──它只給我們一個發展所有心能的觀念，卻沒有給我們如何利用這些心能的觀念。另一方面，又有人堅定地認為，教育的社會方面的定義（也就是將教育理解為與文明發展相契合），會讓教育成為一個外在的、強迫的過程，結果讓個人的自由被隸屬於一個預定的社會和政治狀態。
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