特殊兒的親師溝通

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高功能倖存者：如果不「有用」，我還值得被愛嗎？（限量作者親簽版）

內容簡介

王意中臨床心理師列舉歷年來在早期療育、兒童青少年心理諮商與治療工作中，常見的親師衝突與溝通難題，提供溫柔的理解視角與溝通方式，讓特殊需求孩子獲得應有的權益，親師生三贏。

內容簡介：

親師溝通難，
特殊兒的親師溝通，更難。
───── 親師之間，話怎麼說，決定後續的路怎麼走。 ────
第一本針對特殊生，
同時回應 老師溝通困境、家長應對難題 的溝通指南。

● 特殊兒上小學，家長的困惑與掙扎：
→該不該讓孩子接受特教鑑定？
→有了特教身分，如何確保孩子不會被貼標籤？
→為什麼老師總是不理解我的孩子？
→每次接到老師的電話都很有壓力。

● 教育現場，老師的千百個為難與不知所措：
→如何建議家長帶孩子接受鑑定而不會被投訴？
→班上那麼多孩子，如何同時顧及特殊生和一般生？
→孩子情緒失控、拒學、傷人甚至自傷，如何與家長溝通及因應？
→到底能不能要求孩子遵守規定？違反了，要懲罰嗎？

家長覺得自己已盡力，老師覺得快撐不下去。
特殊兒夾在中間，沒有人知道該怎麼辦……

▎就診、鑑定、用藥、人際互動、學習方式，
▎敏感的特殊生議題，更需要──
▎老師避開地雷、家長問對問題。

特殊生的情緒與學習障礙、人際溝通問題、班規校規的違反，這些敏感的議題，親師往往是對立多於並肩合作，究責多於解決問題。但比起爭論誰做錯了什麼，更重要的是如何有效溝通，一起為孩子找到下一步。

王意中臨床心理師列舉歷年來在早期療育、兒童青少年心理諮商與治療工作中，常見的親師衝突與溝通難題，提供溫柔的理解視角與溝通方式，讓特殊需求孩子獲得應有的權益，親師生三贏。

本書觸及的特殊需求學生：注意力缺陷過動症（ADHD）、自閉症、亞斯伯格症、選擇性緘默症、妥瑞症、學習障礙、資賦優異及發展遲緩。

▎Step by step，把親師「對立」，變成親師「合作」。

老師的溝通禁區：
×「孩子是ADHD／自閉／亞斯……，建議看醫師接受診斷。」
×「孩子不說話沒問題呀，班上那些愛說話的孩子才讓我頭痛。」
×「孩子上課都聽不懂，待在普通班會不會害了他？到特教班比較好。」

家長的應對指南：
× 老師：「我對學生的要求得一致，他怎麼可以有那麼多特權！」
○ 家長：「依據《特殊教育法》，這是孩子的特殊需求，不是特權。」

× 老師：「他那麼聰明，根本沒有障礙，就是不努力、不用心。」
○ 家長：「孩子不是不努力、不用心，而是有閱讀障礙，學習模式需要調整與修正。」

× 老師：「我還要監考，怎麼可能特別幫他報讀？」
○ 家長：「報讀的協助，我會申請學生助理員的支持性服務。」

這樣講，溝通更順暢：
× 老師：「我有安排小朋友和他一起玩，但他就是不開口說話，我能怎麼辦？」
○ 改說：「我有安排小朋友和他一起玩，但他就是不開口說話，針對這種情況，不曉得您的想法？」

× 家長：「學生助理員已經開始訓練孩子了嗎？」
○ 改說：「有沒有哪些事情需要家長在家協助孩子同步練習呢？」

★專家推薦

神老師&神媽咪 沈雅琪（退休資深教師）
＿＿專文作序

馬大元（精神科醫師）
OT莉莉 陳姸伶（職能治療師）
黃瑽寧（馬偕兒童醫院醫師）
蔡傑爸 蔡昭偉（作家）
羅怡君（親職溝通作家）
蘇明進（退休資深教師）
＿＿一致推薦

「這本書掌握了所有溝通應該注意的層面，也提醒了很多老師及家長在溝通時易踩的紅線，包含在親師關係很緊張的氛圍下，不管是對特殊生還是一般生的家長，每一次溝通都要掌握的技巧，如何避免批判與指責。期待每個大人都能用釋出善意的方式去做良性的討論，不要因為溝通不良，而錯過了協助孩子的機會。」
──神老師&神媽咪　沈雅琪（退休資深教師）

作者

王意中 臨床心理師

王意中心理治療所所長、臨床心理師、教育部部定講師，曾為《親子天下》嚴選部落客、《Baby Home》駐站專欄作家、《未來Family》數位專欄「過動的美好天地」作家、《國語日報》專欄作家。獲選***網路書店2021、2022「年度影響力心理師」、2024「年度讀者最愛心理師」，「DailyView網路溫度計」網站選為20大「台灣人氣心理師」之NO.1。
高雄醫學院行為科學研究所第一屆碩士畢業，曾擔任振興復健醫學中心復健醫學部臨床心理師、中華民國過動兒協會諮商師及國軍八○二總醫院精神科臨床心理師，並於多個縣市之校園系統、基金會等提供心理專業服務。
於宜蘭成立宜蘭縣第一所合法立案之心理治療所，演講場次已超過4000場，是許多家長與老師心中極為信賴的心理師。於網路上經營「王意中部落格」，分享早期療育及兒童青少年心理衛生等資訊。

已出版：《ASD與ADHD共病的教養祕訣》、《關鍵早療──把握自閉、亞斯、過動氣質等幼兒的黃金救援時機》、《好痛，但能跟誰說？──陪伴自閉兒、亞斯兒等特殊孩子走出霸凌的傷》、《不動怒，與亞斯伯格症孩子親近溝通》、《自閉兒教養終極典藏》、《過動兒教養終極典藏》、《學習障礙──逃不出的學習噩夢》、《覺察孩子的焦慮危機》、《化解孩子的「對立反抗」》、《選擇性緘默症──不說話的孩子》、《陪伴孩子的情緒行為障礙》、《不讓你孤單──破解亞斯伯格症孩子的固著性與社交困難》、《戒掉孩子的拖延症》、《資優生教養的頭痛問題》、《你被孩子3C勒索嗎？》、《為什麼孩子要說謊？──心理師親授的210個誠實力指南》、《孩子不專心，媽媽怎麼辦？》、《爸媽忘記教我的事？──愛朋友也愛自己，教孩子受用一生的人際力》、《不吼不叫，激發孩子內在學習力》、《拆解孩子的青春地雷》、《誰讓孩子變成失控小惡魔？──從情緒管理開始，教出講理好孩子》、《標準答案──臨床心理師的大格局教養》、《孩子不敢說的40個成長困惑》。

【王意中部落格】atozwyc.pixnet.net/blog

目錄

【推薦序】為孩子做良性討論，讓他得到適切的資源　◎沈雅琪（神老師＆神媽咪）
【寫在前面】我為特殊兒的親師溝通與合作寫一本書

第一章 診斷與就診 ──孩子尚未就診，請勿說出病名
˙「疑似」，究竟是，或不是？
˙轉介的必要
˙建議轉介時，不「指定醫院」
˙當家長拒絕就診
˙當家長無預警提供診斷證明書
˙有醫療診斷，不等同於特殊生
˙讓最懂特殊生的老師參與溝通
˙老師的溝通眉角（切忌「越俎代庖」下診斷／沒有診斷，不談藥物／不要只反映問題／別說：「換個醫師吧」／可建議「尋求第二意見」／留意「回馬槍」式的詢問）
˙家長如何因應老師對診斷的質疑？

◎亞斯兒的親師溝通
˙他不是亞斯，只是特質？
˙當孩子疑似共病
˙共病的釐清

◎選緘兒的親師溝通
˙容易被忽視的選緘
˙可是，孩子在家會說話？
˙細膩觀察，真心感謝

◎學障兒的親師溝通
˙破解對學障的迷思

第二章 評估與療育 ──大隻雞慢啼？留意早療黃金介入期
◎「評估」這回事
˙老師如何建議家長接受評估？（以比喻說明「評估」的目的／破解迷思：評估，不等於有問題／留意溝通的「順序」／以「再加強」、「待改善」，取代「問題」／善用「我們」，與家長站在同一邊／忠實反映，問心無愧）
˙善意詢問評估結果
˙家長仍拒絕評估，老師如何應對？（詢問配套措施／轉為居家活動／追蹤執行成效／委婉確認居家練習進度）
˙必要時，通報社會局

◎「療育」這回事
˙大隻雞慢啼？！這句話帶有殺傷力
˙別再被「正常／不正常」綑綁
˙進入早療後，要做哪些事？（設立「療育目標」／家長、老師、心理師、治療師共同進行療育／定期追蹤成效）
˙學校老師如何配合療育？（同步執行療育建議，適時回報／當家長說「我的孩子都沒有進步」，如何回應？／忠實反映為難處）
˙親師協同：「固定」請假時間與儀式，讓孩子更安心（固定早療時間，學校請假時間結構化／固定返校儀式，情緒能緩衝）
˙早療須知：給家長的常見地雷與注意事項（避免「重複療育」／把療育「帶回日常情境」很重要／不能強迫園所執行療育內容／及早安排下一階段的療育）

第三章 服藥需求 ──藥物是方法之一，不是唯一
˙吃，還是不吃？服藥的兩難
˙老師的溝通眉角（醫師說，不用吃藥？／理解家長對藥物的顧慮／告知不服藥的可能風險／當家長拒絕服藥，如何因應？）
˙家長的溝通眉角（孩子服藥後，了解老師做了哪些調整／老師沒有協助孩子服藥的義務）
˙當藥物無效，親師如何溝通與協作？（老師明確告知家長，孩子的在校狀況／家長於回診時，與醫師溝通藥物調整）
˙用藥須知（藥物＋訓練，才能發揮最大效果／別對孩子強調「聰明藥」！／規律服藥，避免自行調整藥物）

◎資優生的親師溝通
˙資優，但專注力有問題？

◎泛自閉症孩子的親師溝通
˙孩子情緒失控，需用藥？請稍待！
˙釐清情緒暴衝的原因
˙掌握引爆點，才能有效預防

第四章 特教鑑定 ──家長有權利決定是否參與
˙「鑑定安置」是什麼？可以不接受嗎？
˙由幼兒園老師向家長確認鑑定意願（詢問「跨教育階段重新評估」意願／說明「重新評估」的細節與目的）
˙老師的溝通眉角（強調孩子可獲得的權益／回應家長對於「被貼標籤」的擔憂）
˙家長的溝通眉角（沒有申請特教資格，還需要告知醫療診斷嗎？／有接受鑑定但未通過，需要告知醫療診斷嗎？／「主動告知」、「誠實註記」是最佳解／先不透露、邊走邊看，可以嗎？／可向學校索取IEP內容）
˙為什麼有些家長一定要取得特教身分？

◎選緘兒的親師溝通
˙外加課程或原班抽離的特教資源

◎資優生的親師溝通
˙訂定合宜的學習計畫

第五章 普特安置 ──找出最適合的教育安排
˙特教班，不是想進去就能進去
˙普特融合的現實難題
˙普特融合的親師溝通重點
˙「普特安置」的選擇權，盡在家長
˙老師的溝通眉角（情境一：孩子拒上資源班／情境二：孩子不需要，家長卻堅持讓孩子上特教班）
˙「取得特教身分，但不接受資源班」的終極訴求

◎資優生的親師溝通
˙當資優生的需求無法被滿足

◎雙殊生的親師溝通
˙雙殊生的情緒問題，誰負責？

第六章 班級經營 ──維護普特共融的權益
◎亞斯兒的班級經營
˙「沒收」是亞斯兒的大忌
˙「單純規勸」難以鬆動亞斯兒
˙溝通對象很重要
˙與亞斯互動，以「關係建立」為優先
˙調整孩子的行為，不如先調整大人的態度
˙以孩子感興趣的事物舉例，吸引注意
˙孩子還是不買單，怎麼辦？
˙「拆彈」，讓專業的來
˙地雷，請避開
˙「減敏感」，爆炸強度就減緩

◎ADHD的班級經營
˙老師沒聯絡，就沒事？
˙睜一隻眼，閉一隻眼
˙無奈的死對頭：當亞斯遇見ADHD

◎自閉兒的班級經營
˙安排可就近照顧的座位

◎資優生的班級經營
˙當孩子的提問超出課堂範圍

第七章 行為後果 ──找出不傷身也不傷心，但孩子在意的結果
˙行為後果的設定
˙讓孩子思考應有的行為後果
˙放緩執行的速度
˙行為後果限定版
˙破窗責任
˙老師的溝通眉角（明確告知家長處理方式／避免無用的口頭警告／特殊生比一般生更需要因材施教／孩子覺得老師不公平，如何回應？）
˙家長如何處理也很重要
˙調整孩子的生活習慣（「髒亂」背後的含意／無奈的優先處置／刻意練習，直到自動化）

第八章 舒緩焦慮 ──有你的溫暖理解，孩子內心自在伴隨
◎選緘兒的親師溝通
˙溝通關鍵：「焦慮」才是選擇性緘默的核心
˙家長的溝通眉角（先理解老師的教學困境／讓老師理解，家長真正的擔憂）
˙老師的常見迷思（「一視同仁」未必是真正的公平／「他終究得說話」）
˙如何共同幫助孩子？（建立合作，而非彼此要求／先讓孩子感到自在／事前預告與演練）

◎自閉兒的親師溝通
˙釐清孩子自我刺激的原因
˙協助老師理解「易誘發自我刺激」的情境

◎妥瑞兒的親師溝通
˙提出問題
˙正確看待妥瑞症的tic

◎資優生的親師溝通
˙資優，不等於高情商

第九章 課業調整 ──滿足孩子的特殊身心及需求
˙不同障礙，需要不同的調整方式
˙跟不上原班進度時：全抽或部分抽離
˙孩子不繳交作業時（作業未交，誰的責任？／自然後果／尋找替代方案）

◎學障兒的課業調整
˙隱性障礙，最容易被忽略
˙因為錯過，差距拉大
˙給予最適切的學習方式
˙家長的溝通眉角（強調「特殊需求，非特權」／真正的公平，是依需求提供支持／當老師說：「他看起來很聰明，真的有障礙嗎？」）
˙具體溝通與調整（別執著，換個地方站起來／討論與面對執行上的難為／報讀，誰來協助？／向同學宣導：讀寫困難，情非得已）

◎ADHD的課業調整
˙專注力缺失的需求調整

◎亞斯兒的課業調整
˙拒絕背後，往往藏著真正的原因
˙提供選項，讓孩子做決定
˙當孩子拒絕的是老師，而不是課程

◎選緘兒的課業調整
˙告知教室現場的為難
˙提供暖心的配套措施
˙點不點名？尋求家長意見與專業建議
˙選緘孩子，要上台表演嗎？（親師進行討論／跳脫非黑即白）

◎妥瑞兒的課業調整
˙申請獨立考場

第十章 人際安排 ──為特殊孩子滿足人際互動的需求
˙建立合理的期待
˙老師的溝通眉角（別只問：「我能怎麼辦？」）
˙家長的溝通眉角（人力有限時，尋求專業協助／提出孩子的人際互動需求／兩週後的追蹤）
˙具體溝通與調整（協助孩子自我覺察／以強迫分組取代自然分組／確認孩子的互動意願／社交，從孩子熟悉的活動開始／列出遊戲清單／遊戲的陪同／安排小天使）
˙一般生是否一定要與特殊生互動？
˙負向模仿的因應

第十一章 陪讀協助 ──有你的出現與支持，班級融合好安心
˙親師如何面對「陪讀協助」？（放掉「一個都不能少」的執著／詢問參與意願，討論因應方式）
˙陪伴孩子面對分離焦慮（媽媽離開視線，孩子就哭不停／釐清分離狀況／減輕分離焦慮的方法／居家練習）

第十二章 課堂出缺勤 ──孩子上課缺席，背後隱藏的訊息
˙親師如何面對出缺勤問題？（親師溝通，尋求建議／與孩子溝通，了解想法／提出醫療證明／告知缺課的後果）

◎當亞斯孩子拒絕到校
˙拆解背後原因
˙如何因應？（避免講太多道理／調整班級經營與互動模式／建立單一窗口／必要的轉介／創造到校的誘因）
˙亞斯兒常見的缺課情境（孩子擅自離校／孩子不願上課，在校園裡遊蕩／遲到成為常態）
˙孩子想休學？謹慎以待！

◎當選緘孩子拒絕到校
˙拆解背後原因
˙如何因應？（協助解除壓力源／由老師伸出善意的手）

第十三章 轉班與轉學 ──特殊教育，不是「眼不見為淨」
˙學校無權要求轉學

◎當孩子不得不轉學
˙以良好溝通，開始新緣分
˙轉學原因，說不說？（老師誤踩地雷／親師無法達成共識）
˙孩子抗拒新老師，怎麼辦？
˙老師可以怎麼做？（坦承自己的不了解／主動詢問／協助適應新環境／協助遵守共同的約定）

◎轉班，真的可行嗎？
˙轉班機率，微乎其微
˙轉班的意義
˙成功轉班的案例（學籍掛原班，暫時移至其他班／令人尷尬的轉班）

◎轉班、轉學之外的嘗試
˙師與師的雙向溝通
˙接受輔導與特教資源的協助
˙自學與休學，應謹慎評估（自學前，必須思考的問題／終極難題：3C、自學的風險循環）

第十四章 傷人與自傷 ──特殊身分，並非「無限上綱」
˙孩子為什麼會打人？（當行為越界／釐清衝突的脈絡／是攻擊，還是不善表達？）
˙孩子打人的即時處置（教室寧靜優先／和緩面對，避免刺激、命令式語句）
˙影響校園安全，怎麼辦？（傷害行為的介入／阻擋攻擊的處置／家長暫時陪同／申請學生助理員／「回家管教」隱含的訊息／回家管教的後續措施／自行請假回家的隱憂）
˙如何避免再次發生？（留意情緒導火線／觸覺敏感，保持安全距離／告知與詢問）
˙孩子自我傷害時，怎麼辦？（第一時間的溝通與處置／轉介醫療的協助）

第十五章 3C管理與規範 ──主責權限，盡在家長
˙孩子可以帶3C到校嗎？（請神容易，送神難／別把3C當作獎勵與誘因／易網路成癮的特質）
˙老師如何應對3C的使用問題？（明確告知校方的規範／主動提出申請／學習內容的數位版本／老師的管理權限／當孩子在課堂上顧著玩3C）
˙幫助孩子遠離網路成癮（成癮的盡頭，曙光乍現／親子之間，避談交易／主動點出具體好表現）

第十六章 性平與霸凌 ──特殊生為何容易踩線？
˙特殊生為何容易踩到性平界線？（人我的性平越界／特殊生與性別界線）
˙孩子越界後，親師如何合作？（釐清事情的經過／承認，並釋出誠意與歉意／與孩子溝通時，不說「為什麼」／校方擔任溝通橋梁／預防再發生）
˙當特殊生成為霸凌受害者（不友善的對待，到此結束／惡意的模仿與嘲諷／蓄意作弄，須有行為後果）
˙親師共同預防霸凌（竭力預防霸凌再次發生／減少與霸凌者接觸，增加友善陪伴／免於被霸凌的承諾）

第十七章 特教宣導 ──有效宣導，協助一般生同理
˙特教宣導的事前須知（取得家長同意／在不在場？尊重孩子的意願／放掉天真的期待）
˙特教宣導的內容（不以「診斷」為重點／分組討論）
˙特殊情況，建議及早宣導（以下障礙，建議入學前就宣導）
˙不同障礙，如何宣導？（換位思考：選緘的焦慮／不是故意要tic：妥瑞症的不得已／親身體驗：書寫、閱讀等隱性障礙）

第十八章 個案會議 ──聚焦問題，親、師、生三贏
˙個案會議的事前功課（設定會議目標／專業人員陪同出席）
˙個案會議的討論重點（尋找良好的互動經驗／抱怨後，請附上具體建議／找出孩子願意信任的大人／告知家長，學校做過哪些努力／由家長協助老師理解孩子）
˙會議中的溝通眉角（留意家長「聲東擊西」，轉移話題／四兩撥千斤，導正話題／避免兩造家長同時出席／留意對方的情緒與解讀）
˙會議之外：維繫良好的溝通關係（當老師已讀不回／別讓溝通成為負擔／當家長拒絕溝通／避免以網路訊息溝通）

序／導讀

【推薦序】為孩子做良性討論，讓他得到最適切的資源
◎神老師＆神媽咪 沈雅琪（退休資深教師）

曾經帶過一個孩子，到五年級了，大家都要完成五百字的作文，他呆坐兩節課卻寫不出幾個字。我問他：「你是不知道要寫什麼，還是字不會寫呢？」他說：「都不會……」
我唸了一段文字給他，請他寫下來。他寫了幾個字，音對了，字卻都錯了。觀察了幾次，發現他雖然作業都能交，在課堂上卻寫不出字來。但是已經到五年級了，為什麼沒有接受特教服務呢？
中低年級的老師告訴我，爸爸不願意讓孩子接受評估，對於「特殊身分」這件事非常抗拒。每次只要老師跟爸爸提到孩子需要評估、鑑定，爸爸就會生氣地說：「我的孩子沒問題！」訊息常常已讀不回。
知道孩子和家庭的狀況以後，我平時都會傳訊息跟爸爸分享孩子有完成的事、孩子很負責任、很願意幫忙，爸爸都會回我：「謝謝老師。」
與爸爸建立了友善的互動後，我找一次機會，問爸爸：「您知道小孩不會寫字嗎？」爸爸說：「怎麼可能？我每天都有檢查他的功課，還簽名，他都有寫啊！」我說：「他可以抄寫，都在安親班抄完功課，字也寫得整齊，但是他自己沒辦法寫字。」爸爸說：「不可能，他就是懶惰不想寫。」
我請爸爸回家以後拿一張紙，唸一段課文，請孩子寫下來，看看孩子寫字的狀況。隔天爸爸告訴我：「老師，你說對了，他真的沒辦法寫字。」
我輕聲地跟爸爸說：「爸爸，我很心疼他。你想想，他有多挫敗？字都不會寫，而且每次都考十幾分，你看他好像不在乎，其實他一定很難過。」
「爸爸，我很想幫助他，很想給他資源，您可以幫幫我嗎？」
爸爸隔天就交出讓孩子評估的同意書，我們終於順利讓孩子接受特教服務。

很多時候，照顧者會因為習慣孩子的成績低落，習慣孩子被投訴，習慣孩子不在乎的樣子，而忽略了他的求救訊號。
透過老師的發現、有效的溝通、適當的安置，唯有親師合作，才能讓孩子得到應有的資源。
我也是特殊孩子的媽媽，很希望在孩子需要協助時，能接收到善意的提醒。
王意中心理師的《特殊兒的親師溝通》這本書，掌握了所有溝通應該注意的層面，也提醒了很多老師及家長在溝通時易踩的紅線，包含在親師關係很緊張的氛圍下，不管是對特殊生還是一般生的家長，每一次溝通都要掌握的技巧，如何避免批判與指責。期待每個大人都能用釋出善意的方式去做良性的討論，不要因為溝通不良，而錯過了協助孩子的機會。

【寫在前面】我為特殊兒的親師溝通與合作寫一本書

在演講中，我常舉一個親師對話的例子：
「開學到現在，孩子上課東張西望，作業愛寫不寫。坐不住，動來動去，一直講話，吵得讓我課上不下去，其他同學的學習權益也受到影響。根據我的觀察，孩子是ADHD，就是一般所謂的『過動兒』。建議您跟爸爸討論，帶孩子去醫院給醫師評估。該吃藥，就吃藥，還好我發現得早。」
沒錯，這是一個充滿地雷，很容易被投訴的親師溝通範例。
孩子尚未到醫院接受兒童心智科、兒童精神科醫師的診斷，老師就貿然告訴家長「孩子是ADHD，是過動兒」，這誠屬親師溝通的大忌。
家長只要一句話：「您是老師，還是醫師？」轉身離開，溝通就此「謝謝收看」。

延續上述例子，讓我們來翻轉一下說法。
在陳述教室裡的行為觀察後，接著反映：「我上課試著走到他的旁邊，試著詢問孩子問題，試著讓他上台，試著讓他有事做，再試著在旁邊安排相對穩定的同學。試著試著，我發現成效有限。我擔心，孩子現在已經三年級，這個狀況若持續下去，會影響到他接下來的學業、人際、適應。建議爸媽可以前往鄰近醫療院所，尋求相關醫師的協助。」
這時，爸媽的心，似乎鬆動了。
因為在老師善意、努力調整班級經營後，孩子的狀況的確需要轉介至醫院，透過醫師、臨床心理師等進一步給予協助。

親師之間，話怎麼說，將決定後續的路怎麼走。

在現今「普特融合」的環境中，特殊需求孩子的神經多樣性，讓孩子們的情緒、行為、學習、態度等，存在著明顯的個別差異。往往牽動著教室裡，老師的班級經營、教學進度，以及普特之間是否能維持共融相處。
親師之間，抱怨難免，適度的抱怨誠屬合理也自然。雙方認知不同、意見相左，並不等同於誰對誰錯。
但如果只是一味地指責、抱怨、把錯誤歸咎於對方，強迫對方需要改變，這時，衝突、隔閡勢必產生，對彼此絕非好事。
問題終究得解決，但前提是，親師彼此是否有想要改變的動機，讓雙方逐漸從光譜兩端往中間靠近，最後形成交集與共識，達到親師生三者的共贏、共好。

親師之間，誰先按下「開始溝通」的按鈕，將決定未來溝通的目標與方向。
當老師先按鈕，啟動溝通程序，往往關係到孩子是否就診、診斷疑慮、是否用藥，或是涉及班級經營無法順利進行、教學進度受到阻礙、班上同學們的抱怨，以及一般家長的質疑等。
當家長先按鈕，拉開溝通序幕，則反映了家長的擔憂、顧慮，老師對於孩子身心特質的了解，孩子特教權益是否被忽略，在班上的適應，以及與同學們的相處狀況等。

在親師溝通上，彼此可以秉持以下的原則與步驟：

▎老師的溝通五步驟
一、先將教室裡，客觀、具體的觀察，詳細地向家長陳述。
二、讓家長知道，老師嘗試運用過的班級經營，及如何調整教學方式。
三、經過一段時間後，發現對孩子的成效有限。
四、提出對於孩子、同學們的學習、人際等造成負面影響。
五、詢問家長，針對這件事情的想法與可能做法。

▎家長的溝通三步驟
一、向老師反映自己擔心的事，例如孩子的學習權益、老師的對待方式、與同學的相處等。
二、針對這些事項，家長本身做了哪些努力與改變。
三、表達希望能知道老師對這些事情的看法與做法。

在本書中，我整理了歷年來在兒童青少年心理諮商與治療的工作中，常見的親師溝通難題，包含：診斷與就診、評估與療育、服藥需求、特教鑑定、普特安置、班級經營、行為後果、舒緩焦慮、課業調整、人際安排、陪讀協助、課堂出缺勤、轉班與轉學、傷人與自傷、3C的管理與規範、性平與霸凌、特教宣導，以及個案會議等十八項領域。
所觸及的特殊需求學生，涵蓋了：注意力缺陷過動症（ADHD）、自閉症、亞斯伯格症、選擇性緘默症、妥瑞症、學習障礙、資賦優異，以及發展遲緩等。
特殊需求學生在校內的班級融合，以及親師的溝通與合作，絕對不僅是導師、科任教師、家長和孩子的事。這部分也關係到校方與專業助人者，從校長、各科室主任、資源班老師、輔導教師、教師助理員、特教學生助理人員（簡稱：學生助理員），到特殊教育相關專業人員，例如醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師等，所有人之間的共同合作。
期待透過這本書的書寫，讓親師對於特殊需求孩子有更多合理的認識與了解。老師在未來的教學上，能與各類特殊需求學生相處，讓普特共融。讓父母日後在面對不同的教育階段，例如幼兒園、小學、國中、高中職、大學等，能順利與不同的老師對話，使孩子獲得應有的特教權益。

試閱

【節錄】第一章 診斷與就診──孩子尚未就診，請勿說出病名

「你能不能坐好，不要動來動去？可不可以安靜一點，不要打斷我上課，為什麼老是講不聽？」俊浩在教室裡的課堂行為，讓導師按捺不住。
教室裡，已經有一位情緒行為障礙的ADHD孩子，以及一位輕度智能障礙學生。現在，再加上眼前這位尚未就診的疑似生，讓導師帶起班來深感吃力和困擾。
「明明問題行為這麼明顯，家長為什麼還不帶去醫院就診？」依過往的教學經驗來看，導師心裡十分肯定，俊浩就是ADHD。
「到底該不該和家長說？到底該怎麼說？」老師心想。
過往與家長的溝通經驗，讓自己變得膽戰心驚。現在已如走在鋼索上，深怕一句話講錯，就被家長投訴。但不說，導師真的嚥不下這口氣。
因為，孩子沒有醫療診斷，就很難有後面的特教身分。沒有特教資格，孩子就沒有到資源班上課的機會。自己也就沒有辦法稍微鬆一口氣。

「老師，你叫俊浩坐好，不要亂碰我的東西，他真的很討厭耶！」
「對嘛，他真的很吵耶，讓我都不能上課。」
「老師，他在對我比鬼臉。」

果然，同學們又開始在抱怨了。
老師的心再次揪了起來。當一般生回家告狀，家長又傳訊息來詢問，該如何回應呢？
對導師來說，上課內容難不倒自己，班級經營倒是頗為吃力。而真正挑戰的難關，則在於「親師溝通」。無論是與一般生家長的溝通，或是與特殊需求學生的家長的溝通。

●親師合作：意中心理師談診斷與就診
「疑似」，究竟是，或不是？
「疑似」，究竟是怎麼回事？從正向的角度來看，疑似至少反映孩子的行為特質傾向於輕微，可塑性高，改變的機率相對大。

˙ 醫師診斷為「疑似」：例如疑似ADHD，主要在反映孩子有這個傾向，但未明顯符合ADHD的診斷標準。或是家裡與學校的表現不一致，尚未出現跨情境的現象，例如在學校出現失控問題，但在家卻沒這問題。
˙ 鑑輔會診斷為疑似：多少說明孩子需要特殊教育的需求與傾向，只是這部分尚待持續的觀察與追蹤。
˙ 另一種疑似，是孩子尚未接受醫療診斷：但老師在教學現場發現，孩子似乎有些傾向。例如懷疑是ADHD，這時，該如何進行溝通就得小心謹慎了。

轉介的必要
「針對孩子在班上的情形，想聽聽看媽媽／爸爸您的意見，與先生／太太討論，是否要就近尋求相關醫療院所的協助。」

當老師已經盡力做了調整，這些事情是否可以對孩子無效？當然可以，這時則進行轉介。無論是校內轉介輔導系統、資源班的介入，或轉介相關醫療院所。
畢竟有些特殊需求孩子的身心特質、情緒、行為、態度等，已經超出老師可以處理的範圍。
所謂「轉介」，指的是當這件事情已經超出自己的專業，這時我們必須透過其他的專業人員來進行協助與處理，例如：精神科醫師、臨床心理師、職能治療師等。

建議轉介時，不「指定醫院」
老師在建議轉介醫療院所時，最好避免指定前往哪一家醫院。可以建議三家（或以上）醫療院所，最後由家長自行決定。
若老師指定醫療院所，家長在後續求診過程中，感受不甚理想，例如：預約時間太久、候診時間太長、對醫師的診斷存疑、認為開藥過於草率等，很容易將問題歸咎於給建議的老師。
補充說明：如果需要辦理身心障礙鑑定，建議前往區域級以上的醫院接受評估、診斷，開立診斷證明書。

當家長拒絕就診
家長是否有權利決定就診？答案是肯定的。
假如父母依然不尋求就診，老師可以進一步詢問：「請問媽媽，您和爸爸針對孩子所出現的行為，有什麼配套措施？」
這時父母須清楚告知老師，自己對孩子現況的因應方式。這時就看家長的回應，再見招拆招。

當家長無預警提供診斷證明書
「老師您好，這是孩子最近到兒童心智科評估出來的結果，提供給您參考。」
「媽媽您好，謝謝您提供的診斷證明書與心理衡鑑資料，讓我更加了解孩子的身心特質。另外請問您希望我做的是……」

當家長無預警地主動提供診斷證明書、心理衡鑑資料，老師可以如此回應。
進一步向家長確認，其交付資料的行為背後，所想傳達的目的。例如，想讓老師了解孩子的特殊身心特質，希望對待孩子時有些不同的考量。或是以診斷證明書、心理衡鑑資料﹐作為孩子在校犯錯的理由歸因／擋箭牌。

有醫療診斷，不等同於特殊生
即使孩子有醫療診斷，只要尚未取得特教資格，在相關需求上，就無法像特殊學生一樣獲得應有的特教權益。例如：資源班的補救教學、個別化教育計畫（IEP）的召開等。
在班級上，孩子依然屬於一般生。老師對待孩子的方式，與班上其他同學相似。
相關醫檢資料，僅能作為老師的參考，不能強制老師一定得如何做不可。
唯孩子如果在情緒、行為、學習、人際等方面有尋求協助的需求，可以轉介輔導室，以進行後續處理。

讓最懂特殊生的老師參與溝通
校園裡，最熟悉特殊生的老師，一般為有特教背景的資源班老師、特教班老師。
當孩子在班上，家長有些疑慮，需要與導師溝通，這時會考量是否需要有第三者在旁，或由資源班老師代為轉達或告知。
特別是當彼此的衝突與意見相左，來自於導師、科任對於特教學生的概念、觀念、做法不盡合理時。這時就需要由學校裡最熟悉孩子的資源班老師在旁，協助進行溝通、協調。

老師的溝通眉角
．切忌「越俎代庖」下診斷
當孩子尚未接受醫療診斷，縱使老師在教學現場發現孩子的傾向非常明顯，仍然不建議直接向家長告知，孩子疑似是ADHD、疑似是亞斯。更不適合直接下定論：「他就是ADHD。」「他是亞斯伯格症。」
就診斷來說，醫療上主要由醫師做判斷；在特殊教育方面，則主要由鑑輔會（特殊教育學生鑑定及就學輔導會）的委員來進行研判與確認。
「診斷」，是醫師的權限，與鑑輔會委員的職責。

．沒有診斷，不談藥物
關於診斷與用藥，不是老師說了算。當診斷尚未確認，關於後續是否需要服藥的問題，就不適合提出。這時太快論及服用藥物，顯得過於突兀。

．不要只反映問題
切記，不要只是向家長反映孩子在教室裡的問題。畢竟孩子的問題是出現在教室裡，家長在當下也束手無策，很容易讓家長認為老師僅是在抱怨。

．別說：「換個醫師吧」
當家長前往醫院就診，回診後，告知老師：「醫師並不認為孩子有ADHD。」
這時，可能會有老師感到不以為然，直接表示：「孩子怎麼可能沒有ADHD的問題？我建議您換個醫師會比較好。」

老師可以針對醫師的診斷提出疑慮，但非常不建議以上述的方式表達。
在醫療上，診斷屬於醫師的專業。在清楚了解醫師是如何判斷之前，應避免貿然下定論，出現太過武斷、批判的說詞。

．可建議「尋求第二意見」
「媽媽您好，醫師的研判與我在教室裡的行為觀察有些出入。如果有需要，可以再尋求第二意見的判斷。或下次回診時，再與醫師進行溝通。」

老師若對於原先診斷有所疑慮，可以將自己所觀察到的現象摘要整理好，讓家長在下次回診時，可以提供給醫師作為診斷上的參考。
至於是否需要尋求第二意見的參考，這部分決定權在於家長。老師不能強迫，也不應該強迫。

．留意「回馬槍」式的詢問
「老師，以您這麼多年的教學經驗，請問您都怎麼讓愛說話的孩子安靜下來？」家長的這句話，往往如同回馬槍般，直接點出對於老師班級經營的疑問，很容易讓老師一時語塞、愣住。
提醒自己，陳述問題之後，請先提及自己在班級經營上的調整與改變。

家長如何因應老師對診斷的質疑？
當老師對診斷結果提出疑慮，並建議尋求第二意見，而家長認為原就診醫師的診斷已讓自己信服，認為不需再進行無謂的第二次就診，可以如此回應：

「老師您好，由於診斷是由醫師進行專業判斷。我們已經按照就診的流程，前往醫院接受門診的評估。為尊重醫師的專業，不克再前往其他醫院進行評估，敬請見諒。」

◎ 亞斯兒的親師溝通
他不是亞斯，只是特質？
「對於未事先告知，突然更換位置、重新分組、調整上課方式等，孩子很容易出現激烈情緒。針對孩子的固著傾向，不曉得媽媽的想法？」
「老師您好，這只是孩子的特質，像他爸爸也是很固執，許多的事情都得要按照自己的方式做事。」

孩子是否只是特質，或為亞斯伯格症的症狀，關鍵在於這些特質是否明顯造成孩子的生活、學習、人際、工作、感情上的困擾。
當老師懷疑孩子有亞斯傾向，但孩子尚未就診，這時我們可以思考診斷的目的，是為了讓孩子後續能申請特教鑑定，還是找出最適合與孩子互動的方式。
再次提醒：孩子尚未前往醫院就診，老師應避免直接使用診斷名稱。

當孩子疑似共病
「孩子在教室裡常常坐不住，上課經常走動，打斷老師上課，作業總是拖延很久。我試著走到他旁邊，放慢說話的速度，安排相對穩定的孩子坐在他旁邊，讓他上台回應。但發現效果相對有限。針對孩子的專注力及活動量，和衝動的控制，這部分是否可以請您下次回診時，聽聽看醫師的意見。」

當孩子取得醫師診斷為亞斯伯格症，但老師在教學上發現，孩子疑似另有ADHD的傾向。
在與家長溝通時，老師除了反映對孩子上課行為模式的觀察，也可以表達自己在班級經營上的調整，且在這些處置過程中，並未達到應有的效果。因此提出轉介的需求，請家長在下次回診時與醫師進行討論。

共病的釐清
亞斯伯格症由於自我中心，在課堂上，傾向於以自己的想法做事，可能會無視老師課堂的要求、教室裡的規範，站起來走動。
另外，孩子因為固著的興趣，如果對老師的上課內容不感興趣，很容易出現讓老師看起來是「分心」的舉動，例如上課沒在聽，做自己的事。

當懷疑孩子有專注力的問題，可以進一步觀察孩子在從事哪些活動、興趣（3C除外）時，可以維持相對穩定的一段時間，以作為是否同時伴隨ADHD、ADD（注意力缺失症）的研判或參考。
孩子是否出現共病的現象，例如同時伴隨亞斯伯格症、ADHD、ADD，這部分有待醫師進一步釐清。
若孩子真的出現共病，例如亞斯伯格症、ADHD，還是優先以亞斯的核心為主。關係的建立應列為第一優先考量。

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• • 語言
  • 中文繁體
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  • 紙本平裝
• • ISBN
  • 9789864065448
  • 分級
  • 普通級
• • 頁數
  • 304
  • 商品規格
  • 25開15*21cm
• • 出版地
  • 台灣
  • 適讀年齡
  • 全齡適讀
• • 注音
  • 級別

中文書＞教育/親子教養＞特殊教養/教育＞特殊教育

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