【摘文1】第1章 學校課程，是為了串連孩子與長大後的世界
課程好比一份食譜。無論這份食譜有多棒，食材的品質至關重要，但也要能取得材料才能開始做。手邊有了食材之後，下一個問題就是廚師的廚藝是否夠優秀，能結合並調整其中的味道，好讓每一種材料發揮各自的角色，不蓋過其他味道。有經驗的廚師或許能用某種食材取代另一種，甚至能即興發揮，創造新菜色。然而我們不應該忘記，廚師的情緒甚至是愛意，會進入食物的準備過程，進而影響人們吃進去的味道。當然了，用餐者的期待、健康狀況與烹飪經驗也都會改變用餐的感受。
課程引導整個學習過程。設計課程就和做菜一樣，廚師不該將每種可能的味道丟進去，變成味道過重、感官大爆炸的一道菜；端上桌的這道菜應該是味道均衡、好消化且營養豐富，能促進健康、刺激食慾，而不是使感官麻痺。和餐點一樣，課程應該隨著時間推移，逐漸引進一開始或許沒有立即吸引力、味道強烈或更細膩和複雜的食材：好比知識上的辣椒，一開始感到很酸或太澀的科目，以及對訓練鑑賞力有幫助的味道、口感與香氣等等。而小學課程，尤其是終生學習這一系列過程的前菜。
當然，許多學校的課程都有共通的食材，但我們相信，性質特殊的華德福學校課程架構，是獨一無二的：
．內容廣泛而充滿豐富體驗的課程，會隨時間逐漸展開：它設計的方向不只是狹義的「成就」，而是要促進生活藝術的能力。
．正如史代納的描述，課程只是一系列的「示意」：它就像指針，容許人加以解釋與演繹；換言之，它召喚並鼓勵教師發揮創造力（或藝術性）。
．學生充分認識內容的重要性（年幼的孩子需要某些技能與有用的知識），但作為有創意的架構，華德福學校的課程中嵌入了不斷發展的實作與方法。課程大綱的設計會參考孩子的發展，科目或內容則是使教師與學習者相遇與合作的媒介。因此，由於意義與知識會在過程中逐漸累積，這會是共同的建構式學習，而不論老師或學生，都會在這樣的過程中逐步理解「學習如何學」。
．科目的內容與必要的能力，永遠與孩子有關：課程是逐漸顯現「個性」的助產士，而不是孩子必須被迫讓自己適應的一套衣服。
．課程的形塑原則極其健全又有彈性。許多獨立的教育者都認可這個基本的一致性，它經得起時間以及一代又一代學生的考驗。
．華德福課程架構中富有創意的自由，使其能成功適用於各種不同的背景、語言與文化。在世界各地，包括每一個有人居住的大陸上，都可見到根據第一所華德福學校（1919年創立於德國斯圖加特）的原則與範例所創立的學校。一開始替中歐設計的課程，在經過調整之後，可以根據其基本原則用於美洲、非洲許多地方、中東、印度、遠東，以及歐洲其他大部分地區。
在此，我們要把食譜的圖像放到一邊。只要是關於「人」的問題，尤其是與「孩子」（young people）有關的問題，或許不會有所謂的「食譜」。最重要的是，課程必須要是熱情與興趣的泉源，它對教師而言必須有吸引力，因而教師才能以熱情感染學生，進而引發興趣，使學生成為主動的學習者。無論想對教育提出狹隘處方的人意圖為何，集中計畫的課程鮮少能引發此種吸引力，而推動課程的人將被迫不停修訂並證明其合理性，且通常相關人士都要付出很大的代價。
將不可或缺的技能與有用的知識傳授給孩子，好讓他們深受啟發、投入學習，需要各式各樣的方法與手段：教育是一個過程，文化得以藉由教育實現個人化，而在個人化過程中，文化也有所改變、恢復活力。在一名華德福教育者眼裡，除了遺傳與環境，每個人也將其可辨識的獨特本質帶到這個世界上──有時我們稱之為「第三因素」（the third factor）的個人命運，即「潛在自我」或「個人意圖」。這正是在邁向成年期的自我實現之路上，最需要培育的。每一個孩子與每一個世代的兒童都帶來一些新事物，文化需要這至關重要的新事物才不至衰落。
我們要問的問題不是：「個人需要知道什麼和有能力做些什麼，才能融入現有的社會？」而是：「個人有何種潛力，以及在他的身上能發展出什麼？」如果將後者納入考慮，每一個新世代都能為社會秩序帶來持續更新的力量。那麼在這社會秩序中，將會呈現完全成熟的人所賦予社會的樣貌。為了讓現存的社會秩序塑造出下一代人，在這社會中絕對不能出現社會自己的圖像。
學習中的孩子絕對不是被動的，而「教育」（用不久前流行的詞來說）也不能只是將課程「輸送」出來。或許史代納最重要的概念，就是孩子必須覺得自己被教師理解，如此他們就能受到啟發、熱愛學習；換言之，用史代納自己的話來說，「孩子『就是』課程。」課程內容的作用是一道橋梁──用來連接作為充滿活力而直截了當的年輕人，與他們長大後即將進入的世界現存秩序與累世智慧之間的媒介。太過著重前者會淪為任性妄為、喪失能力與造成破壞；而太過強調後者，則會造成停滯、壓迫與殞落。
讀者將會在本書中找到介紹與教授各科的範例。從這層意義上來說，它是一種傳統的課程，涉及許多在其他教學大綱與工作計畫中可以找到的主題。在適當的時間點，在華德福學校受教育的孩子，將會在他們的國家中成長為積極、成熟且健全的公民，然而他們也會成為世界公民，具有寬廣的視野及可能性。
【摘文2】第2章 以兒童發展階段為藍本的華德福課程
理想的課程，必須以人類成長過程中經歷不同階段時不斷變化的本質為藍本。然而與所有理想相同的是，面對現實生活時，這些課程必須做出相應的考量。現實包括以下許多狀況：教師的個人特質、由各具特色的學生所組成的班級、當下的歷史背景、教育當局，以及想執行課程的學校所在地施行的教育法規等。以上因素都會修改理想的課程，並要求轉化與討論課程。唯有持續保持課程的靈活與彈性，才能完成成長中的人類挑戰我們的教育任務。──卡洛琳‧馮‧海德布蘭德
華德福教育認為兒童有三大發展階段：0～7歲、7～14歲，以及14歲～青年期。以教育用語來說，它涵蓋3～6歲的早期教育階段、6～14歲的國小與國中階段，以及14～19歲的國中與高中階段。每一階段都以其各自的身體、心理與靈性中重要且特定的發展所界定。以下描述提供粗略的梗概：
雖然每個階段就其本身而言，都代表了生命中一個完整且獨立的時期，但每一階段都會蛻變並進入下一個階段。一個階段的發展到達某個頂點，就會轉化為下一個發展階段的能力。然而每個階段都有替發展定調的基礎或基調，引導教育如何順應童年的天性發揮作用。因此，拿早期教育階段來說，它本身就被視為獨立存在的有效狀態，而不僅僅是為隨後生命階段做準備。
出生到7歲：童年早期發展與入學準備
時至今日，替早期童年發展提供正確條件，在理論上已徹底經過認可──雖然在實務上並非總是如此。幼兒的全人健康發展影響層面極廣，也因此華德福教育很看重早期教育，相關人員在專業領域內一向被賦予平等的地位。由於幼兒的壓力逐漸增加，當代環境已喪失許多傳統的哺育與支持形式，早期教育比以往需要更深入的研究，並且配合教師發展、家長教育與資源投入。
在生命的前三年，嬰幼兒快速成長，適應身體的需求與成長的環境。這美妙的複雜過程，達到後續發展與學習的三個基本要素：平衡與直立行走、習得語言，以及建立認知的基礎。同時，幼兒開始與其他人產生連結，成為人類社會的一員，他的家人、朋友，與孩子遇見的其他人所構成擴大的人際圈，即是代表，而我們只能以最崇高的敬意看待上述成果。幼兒最需要的，就是充滿愛的環境，以及當中健康的哺育和適切的照顧。孩子是互動性的存在，他會在充滿愛的關注、溝通，以及身為完整社會群體一分子的安全感中茁壯成長。
在這個階段，幼兒首先藉由模仿與遊戲學習。孩子在很大程度上是以無意識的方式吸收並消化其經驗。學習是透過耳濡目染，而非後天習得；也就是說，學習是以隱性而非顯性的方式進行。孩子需要安全、關愛且能賦予能力的環境，活動才能在有意義的脈絡中發生。他的經歷會轉變為活動，而這些活動反過來又在塑造其整體有機體的過程中發揮作用。模仿能訓練身體機能，並有助於建立母語、習慣和行為模式。
「遊戲」是童年早期重要而關鍵的活動。創造力、想像力與主動性的培養都需要透過遊戲達成。孩子在遊戲中學會與人建立連結。在童年早期階段，教育的任務是提供環境，讓良好的行為習慣如記憶、敬畏心、秩序感、聆聽能力與享受大自然等得以在其中建立。
生命的前七年，如何為入學做準備
在生命的前六、七年，孩子的感官極為活躍──即使他鮮少能過濾那些強烈的感官印象。年幼的孩子對周遭環境徹底開放，接受一切發現。最適合他的環境，就是身邊的人能樹立榜樣。只有當這種塑造過程（尤其是在大腦中）達到一定的完成度，那些曾經用於塑造器官並建立其生命節律的力量才能逐漸被釋放出來。這便是孩子可以被視為「準備好接受正式學校教育」的時刻。
大約在6歲左右，這些塑造力量逐漸變得可以為教育過程所用，孩子得以形成心智圖像，建立記憶、學習與專注力。如果過早要求這些力量發揮作用，如學習讀寫或算數，則可能使孩子喪失生命力，並使後續學習賴以建立的經驗基礎變得狹隘。同樣的，如果孩子在5～6歲時沒有機會以一種不假思索且直覺的方式，將其想像意志運用於與他人相處及幫助他人的社會任務中，他之後的社交能力可能會受到限制。
在4歲左右之前，幼兒會在其他孩子「身邊」玩耍。從4歲開始，他們就會逐漸的「與同儕」玩耍，並且在正確的鼓勵下，透過創意遊戲進行建構性的社會互動。這標誌了一個需要時間漸漸成熟、建立架構的重要發展階段。許多孩子有相當能力運用其知識，完成例如學會讀與寫的任務。至關重要的問題是，是否應給予孩子的智力發展一些時間，讓他藉由如創意遊戲等活動來發展社會覺知。如果沒有發展社會覺知，他的高等技能可能會變得帶有反社會性質、專注於控制，而非著重溝通與分享。我們不能低估孩子在這個階段，能在有架構的幼兒園環境中發展的聆聽能力與口語技巧、社會互動與主動性。如果早期教育階段的本質特徵是孩子在活動中展現的意志，那麼這第一個七年的最後一部分，對於社交與情感領域中意志的發展至關重要。
有一整套標明孩子釋放出「形成力」的徵兆，顯示孩子已經準備好過渡到學校的正式學習活動；換牙是其中一種最顯而易見的徵兆，但絕對不是唯一的標準。其他還包括動作協調性、形成有意識的提取記憶的能力、情緒獨立性更高，與離開相對安全的家長與幼兒園環境的力量等。評估兒童是否做好入學準備變得愈來愈困難，這絕對不是一個與實際年齡、成熟度或能力直接相關的問題。我們需要考慮長期因素，也往往會尋求一批專家的建議，包括幼兒園教師、班級導師與校醫。延後入學有時和催促早熟兒童入學一樣，都無益於孩子的發展。
最終，我們如何理解課程本質，才是決定性因素。詢問孩子是否準備好上一年級是一個看法；另一個看法是詢問孩子是否「需要」上一年級，才能開始正規學校教育帶來的成熟過程。孩子的入學準備終究是個複雜的議題，不但需要考慮孩子是否準備好上學，學校是否為孩子做好準備也同樣重要，必須根據個別狀況加以考慮。
7～14歲：敘事性與圖像性思考是關鍵
這一階段，孩子開始正式學習。他的智力發展，是藉由建立基礎學習技能與發展記憶力培養而來，而這些學習方式深植於實際生活當中。這一階段的所有學習，都是為了引發孩子的情感，使孩子對學習內容產生強烈的個人認同感。學習在本質上是經驗性的，因此帶有擬人化成分的強烈與連貫敘事結構，能增強直接體驗。想像力是關鍵，而「圖像式意象」是讓學習成為個人內在體驗的重要因素。藝術與音樂，在引發孩子情感時扮演了重要的角色。
其中一項關鍵（尤其是在這一階段早期），是敘事性與圖像性思考。孩子藉由敘事發展其概念的框架，因而理解自身與其體驗。敘事包含開頭、闡述與結尾（或是結果），也因此敘事的順序能產生意義。即使孩子無法立刻理解敘事所描述的情境，還是能使孩子將注意力從令人安心的文化體系轉移至個人體驗。這也就是為什麼聽老師用「他自己的話」來說故事，是很強烈的體驗，孩子能與故事有深度連結。於此同時，孩子也能練習語言與聆聽技巧。
知識並非簡單的透過敘述傳遞，而是透過敘事的方式，由每個認知者在已有知識的基礎上，運用課堂內外發展出的策略，重新建構而成。──戈登‧威爾斯（Gordon Wells）
藉由「聽老師說故事」，孩子成了社群與文化的參與者；它既是集體活動，也是個人活動，孩子因此能「消化」體驗。故事的形式能成為帶來悲傷、失去、憤怒與焦慮的痛苦與艱難事件的外衣，因而聽者就能設法接受自己的感受。看似矛盾的是，故事往往比單刀直入或說教的方式更客觀。
說給孩子聽的故事，有以下許多種來源：民間故事與童話故事、傳說、寓言故事、譬喻故事、神話、歷史與文學。內容也與口說形式相關。說故事給較年幼的孩子聽時，內容或許是與擬人化（personification）與擬人論（anthropomorphism）有關，例如「數字矮人」、動植物間的對話，和上水彩課時，色彩的相互關係等等。至於年紀較大孩子，「自傳」是歷史教學的重要元素，作為協助他們「從他人過往的經驗中，找到自己地位」的方式。
對於年紀較大的孩子而言，強調過程、事件的順序與結果的課堂呈現中，「口說描述」依舊是強大的元素。在課堂上，溝通、交換觀點、對話與爭論，都有其重要性。在較年幼孩子的課堂上，這些能力的基礎已經奠定。藉由示範性對話架構、協助將體驗形塑為可溝通的形式，以及培養聆聽技巧──或許這是課堂上最關鍵的技能──敘事會進一步增強上述能力。
這一時期有明顯的子階段：9歲為止、在9～12歲之間，以及12～14歲間。這些階段的顯著特徵，包括：特定的認知發展，以及自我與世界關係的轉變。
青春期：轉向更具分析性與自主性的學習
在適當的鼓勵下，青少年開始發展出獨立判斷、理智與追求真理的力量。他們依賴文化世界與自然世界，以清晰、客觀，也因此是啟發的方式，揭示自身內在的原則。青少年必須以值得他們關注的理想，滋養其逐漸浮現的內在自我。教學方法變得更加概念化與認知化。儘管所有課程都提倡獨立的探問與自我導向的任務，但現在的重點轉向更具分析性與自主性的學習方法。學生現在應該從一整套不同的觀點看待世界。國三到高中階段的課程提供廣泛的學習基礎，替學生做好準備，以接受進一步的高等教育。
課程好比一份食譜。無論這份食譜有多棒，食材的品質至關重要，但也要能取得材料才能開始做。手邊有了食材之後，下一個問題就是廚師的廚藝是否夠優秀，能結合並調整其中的味道，好讓每一種材料發揮各自的角色，不蓋過其他味道。有經驗的廚師或許能用某種食材取代另一種，甚至能即興發揮，創造新菜色。然而我們不應該忘記，廚師的情緒甚至是愛意，會進入食物的準備過程，進而影響人們吃進去的味道。當然了，用餐者的期待、健康狀況與烹飪經驗也都會改變用餐的感受。
課程引導整個學習過程。設計課程就和做菜一樣，廚師不該將每種可能的味道丟進去，變成味道過重、感官大爆炸的一道菜；端上桌的這道菜應該是味道均衡、好消化且營養豐富，能促進健康、刺激食慾，而不是使感官麻痺。和餐點一樣，課程應該隨著時間推移，逐漸引進一開始或許沒有立即吸引力、味道強烈或更細膩和複雜的食材：好比知識上的辣椒，一開始感到很酸或太澀的科目，以及對訓練鑑賞力有幫助的味道、口感與香氣等等。而小學課程，尤其是終生學習這一系列過程的前菜。
當然，許多學校的課程都有共通的食材，但我們相信，性質特殊的華德福學校課程架構，是獨一無二的：
．內容廣泛而充滿豐富體驗的課程，會隨時間逐漸展開：它設計的方向不只是狹義的「成就」，而是要促進生活藝術的能力。
．正如史代納的描述，課程只是一系列的「示意」：它就像指針，容許人加以解釋與演繹；換言之，它召喚並鼓勵教師發揮創造力（或藝術性）。
．學生充分認識內容的重要性（年幼的孩子需要某些技能與有用的知識），但作為有創意的架構，華德福學校的課程中嵌入了不斷發展的實作與方法。課程大綱的設計會參考孩子的發展，科目或內容則是使教師與學習者相遇與合作的媒介。因此，由於意義與知識會在過程中逐漸累積，這會是共同的建構式學習，而不論老師或學生，都會在這樣的過程中逐步理解「學習如何學」。
．科目的內容與必要的能力，永遠與孩子有關：課程是逐漸顯現「個性」的助產士，而不是孩子必須被迫讓自己適應的一套衣服。
．課程的形塑原則極其健全又有彈性。許多獨立的教育者都認可這個基本的一致性，它經得起時間以及一代又一代學生的考驗。
．華德福課程架構中富有創意的自由，使其能成功適用於各種不同的背景、語言與文化。在世界各地，包括每一個有人居住的大陸上，都可見到根據第一所華德福學校（1919年創立於德國斯圖加特）的原則與範例所創立的學校。一開始替中歐設計的課程，在經過調整之後，可以根據其基本原則用於美洲、非洲許多地方、中東、印度、遠東，以及歐洲其他大部分地區。
在此，我們要把食譜的圖像放到一邊。只要是關於「人」的問題，尤其是與「孩子」（young people）有關的問題，或許不會有所謂的「食譜」。最重要的是，課程必須要是熱情與興趣的泉源，它對教師而言必須有吸引力，因而教師才能以熱情感染學生，進而引發興趣，使學生成為主動的學習者。無論想對教育提出狹隘處方的人意圖為何，集中計畫的課程鮮少能引發此種吸引力，而推動課程的人將被迫不停修訂並證明其合理性，且通常相關人士都要付出很大的代價。
將不可或缺的技能與有用的知識傳授給孩子，好讓他們深受啟發、投入學習，需要各式各樣的方法與手段：教育是一個過程，文化得以藉由教育實現個人化，而在個人化過程中，文化也有所改變、恢復活力。在一名華德福教育者眼裡，除了遺傳與環境，每個人也將其可辨識的獨特本質帶到這個世界上──有時我們稱之為「第三因素」（the third factor）的個人命運，即「潛在自我」或「個人意圖」。這正是在邁向成年期的自我實現之路上，最需要培育的。每一個孩子與每一個世代的兒童都帶來一些新事物，文化需要這至關重要的新事物才不至衰落。
我們要問的問題不是：「個人需要知道什麼和有能力做些什麼，才能融入現有的社會？」而是：「個人有何種潛力，以及在他的身上能發展出什麼？」如果將後者納入考慮，每一個新世代都能為社會秩序帶來持續更新的力量。那麼在這社會秩序中，將會呈現完全成熟的人所賦予社會的樣貌。為了讓現存的社會秩序塑造出下一代人，在這社會中絕對不能出現社會自己的圖像。
學習中的孩子絕對不是被動的，而「教育」（用不久前流行的詞來說）也不能只是將課程「輸送」出來。或許史代納最重要的概念，就是孩子必須覺得自己被教師理解，如此他們就能受到啟發、熱愛學習；換言之，用史代納自己的話來說，「孩子『就是』課程。」課程內容的作用是一道橋梁──用來連接作為充滿活力而直截了當的年輕人，與他們長大後即將進入的世界現存秩序與累世智慧之間的媒介。太過著重前者會淪為任性妄為、喪失能力與造成破壞；而太過強調後者，則會造成停滯、壓迫與殞落。
讀者將會在本書中找到介紹與教授各科的範例。從這層意義上來說，它是一種傳統的課程，涉及許多在其他教學大綱與工作計畫中可以找到的主題。在適當的時間點，在華德福學校受教育的孩子，將會在他們的國家中成長為積極、成熟且健全的公民，然而他們也會成為世界公民，具有寬廣的視野及可能性。
【摘文2】第2章 以兒童發展階段為藍本的華德福課程
理想的課程，必須以人類成長過程中經歷不同階段時不斷變化的本質為藍本。然而與所有理想相同的是，面對現實生活時，這些課程必須做出相應的考量。現實包括以下許多狀況：教師的個人特質、由各具特色的學生所組成的班級、當下的歷史背景、教育當局，以及想執行課程的學校所在地施行的教育法規等。以上因素都會修改理想的課程，並要求轉化與討論課程。唯有持續保持課程的靈活與彈性，才能完成成長中的人類挑戰我們的教育任務。──卡洛琳‧馮‧海德布蘭德
華德福教育認為兒童有三大發展階段：0～7歲、7～14歲，以及14歲～青年期。以教育用語來說，它涵蓋3～6歲的早期教育階段、6～14歲的國小與國中階段，以及14～19歲的國中與高中階段。每一階段都以其各自的身體、心理與靈性中重要且特定的發展所界定。以下描述提供粗略的梗概：
雖然每個階段就其本身而言，都代表了生命中一個完整且獨立的時期，但每一階段都會蛻變並進入下一個階段。一個階段的發展到達某個頂點，就會轉化為下一個發展階段的能力。然而每個階段都有替發展定調的基礎或基調，引導教育如何順應童年的天性發揮作用。因此，拿早期教育階段來說，它本身就被視為獨立存在的有效狀態，而不僅僅是為隨後生命階段做準備。
出生到7歲：童年早期發展與入學準備
時至今日，替早期童年發展提供正確條件，在理論上已徹底經過認可──雖然在實務上並非總是如此。幼兒的全人健康發展影響層面極廣，也因此華德福教育很看重早期教育，相關人員在專業領域內一向被賦予平等的地位。由於幼兒的壓力逐漸增加，當代環境已喪失許多傳統的哺育與支持形式，早期教育比以往需要更深入的研究，並且配合教師發展、家長教育與資源投入。
在生命的前三年，嬰幼兒快速成長，適應身體的需求與成長的環境。這美妙的複雜過程，達到後續發展與學習的三個基本要素：平衡與直立行走、習得語言，以及建立認知的基礎。同時，幼兒開始與其他人產生連結，成為人類社會的一員，他的家人、朋友，與孩子遇見的其他人所構成擴大的人際圈，即是代表，而我們只能以最崇高的敬意看待上述成果。幼兒最需要的，就是充滿愛的環境，以及當中健康的哺育和適切的照顧。孩子是互動性的存在，他會在充滿愛的關注、溝通，以及身為完整社會群體一分子的安全感中茁壯成長。
在這個階段，幼兒首先藉由模仿與遊戲學習。孩子在很大程度上是以無意識的方式吸收並消化其經驗。學習是透過耳濡目染，而非後天習得；也就是說，學習是以隱性而非顯性的方式進行。孩子需要安全、關愛且能賦予能力的環境，活動才能在有意義的脈絡中發生。他的經歷會轉變為活動，而這些活動反過來又在塑造其整體有機體的過程中發揮作用。模仿能訓練身體機能，並有助於建立母語、習慣和行為模式。
「遊戲」是童年早期重要而關鍵的活動。創造力、想像力與主動性的培養都需要透過遊戲達成。孩子在遊戲中學會與人建立連結。在童年早期階段，教育的任務是提供環境，讓良好的行為習慣如記憶、敬畏心、秩序感、聆聽能力與享受大自然等得以在其中建立。
生命的前七年，如何為入學做準備
在生命的前六、七年，孩子的感官極為活躍──即使他鮮少能過濾那些強烈的感官印象。年幼的孩子對周遭環境徹底開放，接受一切發現。最適合他的環境，就是身邊的人能樹立榜樣。只有當這種塑造過程（尤其是在大腦中）達到一定的完成度，那些曾經用於塑造器官並建立其生命節律的力量才能逐漸被釋放出來。這便是孩子可以被視為「準備好接受正式學校教育」的時刻。
大約在6歲左右，這些塑造力量逐漸變得可以為教育過程所用，孩子得以形成心智圖像，建立記憶、學習與專注力。如果過早要求這些力量發揮作用，如學習讀寫或算數，則可能使孩子喪失生命力，並使後續學習賴以建立的經驗基礎變得狹隘。同樣的，如果孩子在5～6歲時沒有機會以一種不假思索且直覺的方式，將其想像意志運用於與他人相處及幫助他人的社會任務中，他之後的社交能力可能會受到限制。
在4歲左右之前，幼兒會在其他孩子「身邊」玩耍。從4歲開始，他們就會逐漸的「與同儕」玩耍，並且在正確的鼓勵下，透過創意遊戲進行建構性的社會互動。這標誌了一個需要時間漸漸成熟、建立架構的重要發展階段。許多孩子有相當能力運用其知識，完成例如學會讀與寫的任務。至關重要的問題是，是否應給予孩子的智力發展一些時間，讓他藉由如創意遊戲等活動來發展社會覺知。如果沒有發展社會覺知，他的高等技能可能會變得帶有反社會性質、專注於控制，而非著重溝通與分享。我們不能低估孩子在這個階段，能在有架構的幼兒園環境中發展的聆聽能力與口語技巧、社會互動與主動性。如果早期教育階段的本質特徵是孩子在活動中展現的意志，那麼這第一個七年的最後一部分，對於社交與情感領域中意志的發展至關重要。
有一整套標明孩子釋放出「形成力」的徵兆，顯示孩子已經準備好過渡到學校的正式學習活動；換牙是其中一種最顯而易見的徵兆，但絕對不是唯一的標準。其他還包括動作協調性、形成有意識的提取記憶的能力、情緒獨立性更高，與離開相對安全的家長與幼兒園環境的力量等。評估兒童是否做好入學準備變得愈來愈困難，這絕對不是一個與實際年齡、成熟度或能力直接相關的問題。我們需要考慮長期因素，也往往會尋求一批專家的建議，包括幼兒園教師、班級導師與校醫。延後入學有時和催促早熟兒童入學一樣，都無益於孩子的發展。
最終，我們如何理解課程本質，才是決定性因素。詢問孩子是否準備好上一年級是一個看法；另一個看法是詢問孩子是否「需要」上一年級，才能開始正規學校教育帶來的成熟過程。孩子的入學準備終究是個複雜的議題，不但需要考慮孩子是否準備好上學，學校是否為孩子做好準備也同樣重要，必須根據個別狀況加以考慮。
7～14歲：敘事性與圖像性思考是關鍵
這一階段，孩子開始正式學習。他的智力發展，是藉由建立基礎學習技能與發展記憶力培養而來，而這些學習方式深植於實際生活當中。這一階段的所有學習，都是為了引發孩子的情感，使孩子對學習內容產生強烈的個人認同感。學習在本質上是經驗性的，因此帶有擬人化成分的強烈與連貫敘事結構，能增強直接體驗。想像力是關鍵，而「圖像式意象」是讓學習成為個人內在體驗的重要因素。藝術與音樂，在引發孩子情感時扮演了重要的角色。
其中一項關鍵（尤其是在這一階段早期），是敘事性與圖像性思考。孩子藉由敘事發展其概念的框架，因而理解自身與其體驗。敘事包含開頭、闡述與結尾（或是結果），也因此敘事的順序能產生意義。即使孩子無法立刻理解敘事所描述的情境，還是能使孩子將注意力從令人安心的文化體系轉移至個人體驗。這也就是為什麼聽老師用「他自己的話」來說故事，是很強烈的體驗，孩子能與故事有深度連結。於此同時，孩子也能練習語言與聆聽技巧。
知識並非簡單的透過敘述傳遞，而是透過敘事的方式，由每個認知者在已有知識的基礎上，運用課堂內外發展出的策略，重新建構而成。──戈登‧威爾斯（Gordon Wells）
藉由「聽老師說故事」，孩子成了社群與文化的參與者；它既是集體活動，也是個人活動，孩子因此能「消化」體驗。故事的形式能成為帶來悲傷、失去、憤怒與焦慮的痛苦與艱難事件的外衣，因而聽者就能設法接受自己的感受。看似矛盾的是，故事往往比單刀直入或說教的方式更客觀。
說給孩子聽的故事，有以下許多種來源：民間故事與童話故事、傳說、寓言故事、譬喻故事、神話、歷史與文學。內容也與口說形式相關。說故事給較年幼的孩子聽時，內容或許是與擬人化（personification）與擬人論（anthropomorphism）有關，例如「數字矮人」、動植物間的對話，和上水彩課時，色彩的相互關係等等。至於年紀較大孩子，「自傳」是歷史教學的重要元素，作為協助他們「從他人過往的經驗中，找到自己地位」的方式。
對於年紀較大的孩子而言，強調過程、事件的順序與結果的課堂呈現中，「口說描述」依舊是強大的元素。在課堂上，溝通、交換觀點、對話與爭論，都有其重要性。在較年幼孩子的課堂上，這些能力的基礎已經奠定。藉由示範性對話架構、協助將體驗形塑為可溝通的形式，以及培養聆聽技巧──或許這是課堂上最關鍵的技能──敘事會進一步增強上述能力。
這一時期有明顯的子階段：9歲為止、在9～12歲之間，以及12～14歲間。這些階段的顯著特徵，包括：特定的認知發展，以及自我與世界關係的轉變。
青春期：轉向更具分析性與自主性的學習
在適當的鼓勵下，青少年開始發展出獨立判斷、理智與追求真理的力量。他們依賴文化世界與自然世界，以清晰、客觀，也因此是啟發的方式，揭示自身內在的原則。青少年必須以值得他們關注的理想，滋養其逐漸浮現的內在自我。教學方法變得更加概念化與認知化。儘管所有課程都提倡獨立的探問與自我導向的任務，但現在的重點轉向更具分析性與自主性的學習方法。學生現在應該從一整套不同的觀點看待世界。國三到高中階段的課程提供廣泛的學習基礎，替學生做好準備，以接受進一步的高等教育。
