華德福學校怎麼教？【史代納全人教育實踐】：從理念到課堂，一段孩子、家長、教師共同完成的生命之旅

活動訊息

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內容簡介

學習不只是課堂知識，而是陪伴孩子生命成長的旅程

回應孩子的成長節奏，
將藝術、自然、生活與學科融為一體，
讓學習，成為滋養孩子身體、心魂與精神的養分

★台灣首度引進，完整解析1～12年級華德福課程規劃
★家長、教師必備引導之書
★「台灣華德福學校、教師」推薦出版
★英國華德福教師，累積多年教學現場實踐

「設計課程就和做菜一樣，廚師不該將每種可能的味道丟進去，變成味道過重、感官大爆炸的一道菜；端上桌的這道菜應該是味道均衡、好消化且營養豐富，能促進健康、刺激食慾，而不是使感官麻痺。」
──《華德福學校怎麼教？》──

．從國小到高中，陪伴孩子一同成長
書中依循孩子的身體、心魂、精神發展，提供充滿創意、自由，而又貼近現實生活的教學，讓教師成為孩子的引路人。從手工藝，理解數字的規則與立體結構；從藝術，看見光影的變化與色彩的物理規則……將抽象的思考與知識，變成真實可感受的生活。這樣一來，教育才能真正「活」起來。

．給教師的教學備課寶典，讓父母讀懂孩子的心魂發展節奏
本書結合了多位華德福資深教師、教育工作者多年以來的教學經驗與課程靈感，依循魯道夫．史代納博士的教育精神，完整呈現1～12年級的教學架構與規劃，從物理、化學、地理、歷史、外語、數學、科學與科技……不僅是教師必備寶典，也是父母理解孩子心魂成長的重要著作。

【本書特色】
1. 華德福教育精髓：符合華德福創始人魯道夫．史代納教育理念，提供自由而完整的教育規劃建議。
2. 完整實用的教學圖像：提供1～12年級（國小到高中）的課程建議，教學規劃必備課程主幹。
3. 順應孩子的心魂發展：符合孩子身體、心魂、精神成長，讓知識不再僵化冰冷，而是充滿生命、融入生活的學習過程。

名人推薦

【華德福教師、教育工作者．專業推薦】
江昌倫（台北史代納實驗教育機構負責人）
李宜珊（譯者，曾任台北史代納學校教師）
姜佳妤（美國華德福公立特許學校校長）
徐明佑（華德福資深教師）
薛曉華（清華大學師資培育中心．華德福碩士在職學位學程副教授）
羅心慧（宜蘭縣立慈心華德福教育實驗高級中等學校校長）

作者

凱文．艾維森（Kevin Avison）
曾任英國公立學校教師與華德福教師，目前在「史代納華德福學校協會」（Steiner Waldorf Schools Fellowship）擔任行政人員。他的兩位成年子女都接受過華德福學校教育，目前居住在英國斯圖布里奇。

馬汀．羅森（Martyn Rawson）
曾在英國華德福學校擔任教師，目前長居德國，並於「國際華德福學校聯盟」（International Waldorf Schools Federation）工作。

譯者

何修瑜
專職筆譯二十五年。最愛翻譯時的孤獨，並謹記日本翻譯家柴田元幸所說：「翻譯是一場注定失敗的戰爭，而我們的奮戰，就是盡量縮短比數差異。」

目錄

前言
謝辭

Part 1 華德福教育的靈魂

第1章 學校課程，是為了串連孩子與長大後的世界
從「個人」延續到「社會」的華德福課程
以「人智學」為基礎的華德福教育

第2章 以兒童發展階段為藍本的華德福課程
出生到7歲：童年早期發展與入學準備
7～14歲：敘事性與圖像性思考是關鍵
7～9歲：教師必須是孩子的榜樣
9歲：呈現真實世界，而非冰冷的科學事實
9～12歲：將智性力量引導至適當方向
12～14歲：逐漸形成抽象概念、理解因果關係
青春期：轉向更具分析性與自主性的學習
完善的華德福學校架構

第3章 華德福學校的關鍵教學方法
導師，教學體系中驅動與激勵的力量
每日的課程架構：整合且跨學科的教學單元
主課程：跨越各科領域、進行有意義的連結
教師該如何評估學習成果
節奏，學習的關鍵要素
三大學習階段，讓全新的內容轉化為自有概念
整班教學：從班級到小組，再從小組整合回班級
以圖象化與富想像力的語言來教學
「課本」在華德福學校中的角色
教師的權威，如何從行為與話語展現
各個成長階段，如何培養孩子的紀律

第4章 清楚看見、豐富理解、給予尊重的評鑑與評量
學習紀錄，必須支持並指引教學方向
監督與追蹤學習進度，並給予孩子回饋
以「完整的人」為核心的學習報告
班級研討與兒童研討的重要性

第5章 華德福學校的領導與管理原則
如共和國般運作的華德福學校
學校的自我進步、品質管理與永續發展

第6章 華德福的早期照護與教育
順應幼兒天性，提供回應其發展變化的課程
華德福早期教育的核心目標與具體計畫
從典型的幼兒園課程，看見華德福的整合教育目標

第7章 橫向課程：連結同一學年的不同科目
一～三年級：正式的學校教育起點
一～三年級課程：透過肢體探索萬物的內在本質
一～三年級，是為了幫助孩子找到入世之路
四～六年級：童年的「心臟時期」
四～六年級課程：對事實與感官知覺世界日益增長的興趣
四～六年級，以富想像力與圖像式語言，了解因果關係
七～八年級：擾動不安的內在與青春期中點
七～八年級課程：將身與心的二次變化視為成長機會
七～八年級，與世界的法則對話並加以運用、找到自己的聲音
九～十二年級：脫離純真確定，走向覺察個體命運

Part 2 華德福教學中的「垂直課程」建議

第8章 如何運用垂直課程架構
檢核指南，了解學生個別學習成果的基準
史代納的三項課程重點

第9章 算數與數學
一～五年級，由內而外發展的數學課
一～三年級：透過活動，感受數字的性質
四～五年級：感受到外在與內在世界的區別
六～八年級：從計算走向觀察，發現普遍的規律
九～十二年級：學習解決問題而非找到答案

第10章 藝術研究：繪畫、素描、形線畫、圖案、造型與雕塑
一～八年級的繪畫課：整合進主課程的繪畫
九～十二年級的繪畫課：豐富細膩的顏色，讓心魂有所適從
一～八年級的素描課：形線畫、繪畫與圖案
九～十一年級的素描課：形線畫、素描與圖案
四～八年級的泥塑與雕刻：感受雙手所形塑的內在空間
九～十二年級的泥塑與雕刻：塑造與區別情感世界

第11章 化學
大班～六年級：生命科學是化學課的基礎
七年級：以孩子自身經驗出發，強調準確的描述
八年級：引入化學知識，並與其他主課程建立宏觀的連結
九～十二年級：從植物的腐爛過程，到探討環境與社會問題

第12章 工藝
一～八年級：複雜的手工技能，是發展智力的必要條件
一～八年級的手工課：編織、十字繡、縫紉
九～十二年級的手工課：規劃、執行與檢查工作的準確性，並滿足實際需求
手工藝：幫助孩子成長、融入社會
九～十二年級的工藝課：每一堂，都是一堂人生課
木工與細木工：從精確測量到實現自己的設計
金屬工藝：從加工金屬的過程，體驗歷史進程
偶戲：連結力學、光學、科技與技術的知識

第13章 英語與文學
從口說轉換到書寫，反映了歷史與文化轉變
言語是內化的動作，而思考是內化的言語
一～八年級：透過語言，建構對世界的圖像
九～十二年級：清楚研究學生，並以此為基礎選擇教學內容

第14章 優律思美
優律思美在課程中的目標
幼兒園～八年級：找到自身平衡、增強內在自信
九～十二年級：透過知識，重新吸收與塑造過往學習的各項動作

第15章 外語
華德福學校的外語教學方法
帶狀教學法：集中學習三～四週
孩子學好外語的先決條件
各年級外語學習的重點總覽
德語課
九～十二年級：變換教學方法，避免僵化的教學模式
法語課
九～十二年級：鞏固過去的學習，並應用於日常生活

第16章 園藝與永續生活
透過園藝與大自然互動、感受穩定節奏的工作
循序漸進的園藝課程建議

第17章 地理：地球科學、環境研究、人文地理與經濟學
一～四年級：了解並感受與環境以及人類活動之間的連結
五～八年級：地理課中，運動與反向運動的雙重意義
九～十二年級：將地球視為一個整體

第18章 歷史
五～八年級：重點應放在文化史與經濟史
要講述哪些歷史？以及為什麼要講述這些歷史？
九～十二年級：學會理解自己在歷史中所處的位置

第19章 生命科學
幼兒園：透過肢體活動和模仿吸收感官印象
一～三年級：用故事，反映孩子與世界不斷變化的關係
四～八年級：孩子需要更明確的自然細節
高中：培養對生命型態的欣賞與敬畏
九～十二年級：探討生命、死亡，與人類處境

第20章 肢體活動：遊戲、體操與運動
連續而又具有個體性的肢體動作

第21章 音樂
音樂課，提供孩子置身於藝術的根本體驗
一～八年級：從觸動孩子的心魂，到感受音樂裡的情感
九～十二年級：不同的音樂類型，對應孩子的內在情感變化

第22章 哲學
十二年級，探索基本哲學問題與方法

第23章 物理
六～八年級：從經驗與觀察到的現象著手
九～十二年級：進一步梳理國中累積的經驗

第24章 實踐課程計畫與工作體驗
九年級農場實習：滿足探索與測驗意志力的衝動
十年級測地學：以全新的視角切入數學
十年級林業實習：技術與奉獻的深刻連結
十年級職場體驗：反思工作、職業，與職場人際關係
九或十年級急救課：從挽救生命與健康探索生理學
十年級產業工作體驗：看見大型團隊如何展開工作
十一或十二年級社會服務：對他人的敏感度、責任感，與臨場應變能力
十二年級戲劇課程：盡可能自主組織整齣戲
十二年級藝術之旅：凝聚班級、理解社會文化
十二年級（一整年）的實踐課程計畫

第25章 社交技能：在課程中培養社交能力
一～三年級：從各個學習中，體會到社交界線
四～七年級：從經濟層面，真實體會我們與世界的連結
八～十二年級的社會研究：開始與學生直接討論社會議題
八～十二年級的語言課程：語言是理解與溝通的橋梁
八～十二年級社會責任：從學校到地方、從地方到世界
九～十二年級工作與技術：對經濟與職場的真實經驗與真誠理解
班級旅行：反思旅遊時的社會經驗
整個學校的運作，都在為學生示範社交教育

第26章 藝術與美學研究
九～十二年級：喚起學生對藝術的興趣與理解

第27章 科技與技術：包含資訊科技與電腦科技
幼兒園～六年級：透過真實的人際關係，建立健康自我與關懷他人
七～九年級：區別個人空間與他人空間的意識
九～十二年級：將孤立的技術重新整合回整體

參考書目

序／導讀

作者序
前言

卡洛琳．馮．海德布蘭德（Caroline von Heydebrand）將魯道夫．史代納在第一所華德福學校裡，經由會議與演講給予教師的廣泛指導結合在一起，並統整為簡潔但無所不包的華德福學校課程，這項成就深具啟發性，相當值得讚揚。馮．海德布蘭德的寫作風格準確且精簡，她勇於留白，讓個別教師持續填補其中空隙。她替有創意的教師描繪出一幅圖像，提供指引與支持，而沒有在這空間中塞滿自己的改編與解釋。
然而，基於過去8年來，在教育與文化生活上的發展，此刻該是對其著作進行回顧、更新與擴展的時候了。此外，政府當局對學校以文件與檔案記錄課程的要求日益提高，導致愈來愈多華德福學校推出自己版本的課程。同時，華德福教育不只與時俱進，也轉移到世界各地，每一所華德福學校都受到各自所處的地理、文化與教育上的影響。將最初的德國華德福學校課程，轉譯至不同時空，引發了許多關於兒童發展本質與所有課程角色的關鍵問題。在一個沒有任何事能被視為理所當然的年代，所有傳統都必須經過有意識的思考才能延續下去。因此替當下的情況重新制訂華德福課程，盡可能使其形式更通用，似乎是正確的作法。
在整個1990年代，教育者廣泛討論是否需要更新課程，在多納赫教學法部門（Pedagogical Section in Dornach）的支持下，那些在歐洲和美國華德福學校運動中，擁有豐富經驗的教師與師資培訓者，接納了此需求。他們做出以下結論：這項任務需要兼顧各方。一方面，需要解釋並確認學校都必須擁有自由發揮的空間，才能考慮到發展中的孩子（畢竟孩子是課程成立的基礎）；另一方面，人們認為應該記錄現代華德福學校的最佳實務經驗，藉由給予實例而非訂定規範，並提供大方向，以闡明史代納針對不同年齡層兒童所構想的實質教育內容。同時，大家也認為，應該充分考量不同學科的特定要求。
這一切都是相當艱鉅的任務。起初，這項工作是以托比亞斯．里希特（Tobias Richter）與奧地利同僚共同編纂的簡報為基礎而展開，他們曾替位在維也納的毛爾華德福學校（Mauer），準備過一份遵循這類方針的文件。多位來自國際華德福學校運動的同僚，也與托比亞斯．里希特共同分擔了這項任務，工作小組成員包括格奧爾格．克尼貝（Georg Kniebe，德國）、本特．烏林（Bengt Ulin，瑞典）與雪莉．諾克斯（Shirley Noakes，蘇格蘭），以及瑞士歌德館教育部門主管海因茨．齊默曼博士（Dr Heinz Zimmermann）。儘管如此，顯而易見的是，最初的這番努力仍遠遠不夠。
人們認為，此一新表述並未充分考慮個別教師的自由度，然而與此同時，它所提供關於「教師如何有目的的行使其自由」的具體描述，也少於許多人的預期。隨後，在格奧爾格．克尼貝的領導下，教育研究中心（Pädagogische Forschungsstelle，德國教育研究團體）著手篩選所有建議，並在必要時由專家小組擬定進一步的想法。完成這項工作後，他的兩位同僚──迪特里希．埃斯特爾（Dietrich Esterl，德國）與克里斯托夫．威克特（Christof Wiechert，荷蘭）──再次批判性的評估了整份草稿；儘管有一些分歧，這份草稿仍構成了隨後眾多版本的基礎。
本書已成為一份必要的指南，為許多、甚至是大多數從事華德福教育的實踐者，提供實用的工作方向。本書目前已有許多其他語言版本，且對教學同仁、學者、學校督導，以及任何對華德福教育深感興趣的人士而言，都已是不可或缺的參考資料。
以托比亞斯．里希特為德文原版序言所撰寫的這段話作為結尾，似乎相當貼切：

將教學內容固定為文字時，投身於活躍的教學之流的任何人，都難免會感受到教學計畫的局限性；就其本質而言，它抑制並束縛了那些原本應保持活躍、流動且充滿生機的事物。因此，這裡所提出的建議，就像是動作後留下的軌跡線；這道痕跡保留了對過往路徑的暗示。
儘管如此，我們仍大膽嘗試描述「教育目標與可能的課程內容」，並寄望每一位教學專業領域的藝術家，都能透過雕琢或揮灑自己富有生命的教與學之路中，成功的為這些以文字形式殘留的痕跡創造生命。
深入研讀魯道夫．史代納對教育的貢獻，始終能燃起教育作為一種革新力量時，所極其需要的熱情。因此，最重要的一點就是要對魯道夫．史代納致上最深切的感謝。

凱文．艾維森（Kevin Avison）、馬汀．羅森（Martyn Rawson）

試閱

【摘文1】第1章 學校課程，是為了串連孩子與長大後的世界

課程好比一份食譜。無論這份食譜有多棒，食材的品質至關重要，但也要能取得材料才能開始做。手邊有了食材之後，下一個問題就是廚師的廚藝是否夠優秀，能結合並調整其中的味道，好讓每一種材料發揮各自的角色，不蓋過其他味道。有經驗的廚師或許能用某種食材取代另一種，甚至能即興發揮，創造新菜色。然而我們不應該忘記，廚師的情緒甚至是愛意，會進入食物的準備過程，進而影響人們吃進去的味道。當然了，用餐者的期待、健康狀況與烹飪經驗也都會改變用餐的感受。
課程引導整個學習過程。設計課程就和做菜一樣，廚師不該將每種可能的味道丟進去，變成味道過重、感官大爆炸的一道菜；端上桌的這道菜應該是味道均衡、好消化且營養豐富，能促進健康、刺激食慾，而不是使感官麻痺。和餐點一樣，課程應該隨著時間推移，逐漸引進一開始或許沒有立即吸引力、味道強烈或更細膩和複雜的食材：好比知識上的辣椒，一開始感到很酸或太澀的科目，以及對訓練鑑賞力有幫助的味道、口感與香氣等等。而小學課程，尤其是終生學習這一系列過程的前菜。
當然，許多學校的課程都有共通的食材，但我們相信，性質特殊的華德福學校課程架構，是獨一無二的：
．內容廣泛而充滿豐富體驗的課程，會隨時間逐漸展開：它設計的方向不只是狹義的「成就」，而是要促進生活藝術的能力。
．正如史代納的描述，課程只是一系列的「示意」：它就像指針，容許人加以解釋與演繹；換言之，它召喚並鼓勵教師發揮創造力（或藝術性）。
．學生充分認識內容的重要性（年幼的孩子需要某些技能與有用的知識），但作為有創意的架構，華德福學校的課程中嵌入了不斷發展的實作與方法。課程大綱的設計會參考孩子的發展，科目或內容則是使教師與學習者相遇與合作的媒介。因此，由於意義與知識會在過程中逐漸累積，這會是共同的建構式學習，而不論老師或學生，都會在這樣的過程中逐步理解「學習如何學」。
．科目的內容與必要的能力，永遠與孩子有關：課程是逐漸顯現「個性」的助產士，而不是孩子必須被迫讓自己適應的一套衣服。
．課程的形塑原則極其健全又有彈性。許多獨立的教育者都認可這個基本的一致性，它經得起時間以及一代又一代學生的考驗。
．華德福課程架構中富有創意的自由，使其能成功適用於各種不同的背景、語言與文化。在世界各地，包括每一個有人居住的大陸上，都可見到根據第一所華德福學校（1919年創立於德國斯圖加特）的原則與範例所創立的學校。一開始替中歐設計的課程，在經過調整之後，可以根據其基本原則用於美洲、非洲許多地方、中東、印度、遠東，以及歐洲其他大部分地區。

在此，我們要把食譜的圖像放到一邊。只要是關於「人」的問題，尤其是與「孩子」（young people）有關的問題，或許不會有所謂的「食譜」。最重要的是，課程必須要是熱情與興趣的泉源，它對教師而言必須有吸引力，因而教師才能以熱情感染學生，進而引發興趣，使學生成為主動的學習者。無論想對教育提出狹隘處方的人意圖為何，集中計畫的課程鮮少能引發此種吸引力，而推動課程的人將被迫不停修訂並證明其合理性，且通常相關人士都要付出很大的代價。
將不可或缺的技能與有用的知識傳授給孩子，好讓他們深受啟發、投入學習，需要各式各樣的方法與手段：教育是一個過程，文化得以藉由教育實現個人化，而在個人化過程中，文化也有所改變、恢復活力。在一名華德福教育者眼裡，除了遺傳與環境，每個人也將其可辨識的獨特本質帶到這個世界上──有時我們稱之為「第三因素」（the third factor）的個人命運，即「潛在自我」或「個人意圖」。這正是在邁向成年期的自我實現之路上，最需要培育的。每一個孩子與每一個世代的兒童都帶來一些新事物，文化需要這至關重要的新事物才不至衰落。

我們要問的問題不是：「個人需要知道什麼和有能力做些什麼，才能融入現有的社會？」而是：「個人有何種潛力，以及在他的身上能發展出什麼？」如果將後者納入考慮，每一個新世代都能為社會秩序帶來持續更新的力量。那麼在這社會秩序中，將會呈現完全成熟的人所賦予社會的樣貌。為了讓現存的社會秩序塑造出下一代人，在這社會中絕對不能出現社會自己的圖像。

學習中的孩子絕對不是被動的，而「教育」（用不久前流行的詞來說）也不能只是將課程「輸送」出來。或許史代納最重要的概念，就是孩子必須覺得自己被教師理解，如此他們就能受到啟發、熱愛學習；換言之，用史代納自己的話來說，「孩子『就是』課程。」課程內容的作用是一道橋梁──用來連接作為充滿活力而直截了當的年輕人，與他們長大後即將進入的世界現存秩序與累世智慧之間的媒介。太過著重前者會淪為任性妄為、喪失能力與造成破壞；而太過強調後者，則會造成停滯、壓迫與殞落。
讀者將會在本書中找到介紹與教授各科的範例。從這層意義上來說，它是一種傳統的課程，涉及許多在其他教學大綱與工作計畫中可以找到的主題。在適當的時間點，在華德福學校受教育的孩子，將會在他們的國家中成長為積極、成熟且健全的公民，然而他們也會成為世界公民，具有寬廣的視野及可能性。

【摘文2】第2章 以兒童發展階段為藍本的華德福課程

理想的課程，必須以人類成長過程中經歷不同階段時不斷變化的本質為藍本。然而與所有理想相同的是，面對現實生活時，這些課程必須做出相應的考量。現實包括以下許多狀況：教師的個人特質、由各具特色的學生所組成的班級、當下的歷史背景、教育當局，以及想執行課程的學校所在地施行的教育法規等。以上因素都會修改理想的課程，並要求轉化與討論課程。唯有持續保持課程的靈活與彈性，才能完成成長中的人類挑戰我們的教育任務。──卡洛琳‧馮‧海德布蘭德

華德福教育認為兒童有三大發展階段：0～7歲、7～14歲，以及14歲～青年期。以教育用語來說，它涵蓋3～6歲的早期教育階段、6～14歲的國小與國中階段，以及14～19歲的國中與高中階段。每一階段都以其各自的身體、心理與靈性中重要且特定的發展所界定。以下描述提供粗略的梗概：
雖然每個階段就其本身而言，都代表了生命中一個完整且獨立的時期，但每一階段都會蛻變並進入下一個階段。一個階段的發展到達某個頂點，就會轉化為下一個發展階段的能力。然而每個階段都有替發展定調的基礎或基調，引導教育如何順應童年的天性發揮作用。因此，拿早期教育階段來說，它本身就被視為獨立存在的有效狀態，而不僅僅是為隨後生命階段做準備。

出生到7歲：童年早期發展與入學準備
時至今日，替早期童年發展提供正確條件，在理論上已徹底經過認可──雖然在實務上並非總是如此。幼兒的全人健康發展影響層面極廣，也因此華德福教育很看重早期教育，相關人員在專業領域內一向被賦予平等的地位。由於幼兒的壓力逐漸增加，當代環境已喪失許多傳統的哺育與支持形式，早期教育比以往需要更深入的研究，並且配合教師發展、家長教育與資源投入。
在生命的前三年，嬰幼兒快速成長，適應身體的需求與成長的環境。這美妙的複雜過程，達到後續發展與學習的三個基本要素：平衡與直立行走、習得語言，以及建立認知的基礎。同時，幼兒開始與其他人產生連結，成為人類社會的一員，他的家人、朋友，與孩子遇見的其他人所構成擴大的人際圈，即是代表，而我們只能以最崇高的敬意看待上述成果。幼兒最需要的，就是充滿愛的環境，以及當中健康的哺育和適切的照顧。孩子是互動性的存在，他會在充滿愛的關注、溝通，以及身為完整社會群體一分子的安全感中茁壯成長。
在這個階段，幼兒首先藉由模仿與遊戲學習。孩子在很大程度上是以無意識的方式吸收並消化其經驗。學習是透過耳濡目染，而非後天習得；也就是說，學習是以隱性而非顯性的方式進行。孩子需要安全、關愛且能賦予能力的環境，活動才能在有意義的脈絡中發生。他的經歷會轉變為活動，而這些活動反過來又在塑造其整體有機體的過程中發揮作用。模仿能訓練身體機能，並有助於建立母語、習慣和行為模式。
「遊戲」是童年早期重要而關鍵的活動。創造力、想像力與主動性的培養都需要透過遊戲達成。孩子在遊戲中學會與人建立連結。在童年早期階段，教育的任務是提供環境，讓良好的行為習慣如記憶、敬畏心、秩序感、聆聽能力與享受大自然等得以在其中建立。

生命的前七年，如何為入學做準備
在生命的前六、七年，孩子的感官極為活躍──即使他鮮少能過濾那些強烈的感官印象。年幼的孩子對周遭環境徹底開放，接受一切發現。最適合他的環境，就是身邊的人能樹立榜樣。只有當這種塑造過程（尤其是在大腦中）達到一定的完成度，那些曾經用於塑造器官並建立其生命節律的力量才能逐漸被釋放出來。這便是孩子可以被視為「準備好接受正式學校教育」的時刻。
大約在6歲左右，這些塑造力量逐漸變得可以為教育過程所用，孩子得以形成心智圖像，建立記憶、學習與專注力。如果過早要求這些力量發揮作用，如學習讀寫或算數，則可能使孩子喪失生命力，並使後續學習賴以建立的經驗基礎變得狹隘。同樣的，如果孩子在5～6歲時沒有機會以一種不假思索且直覺的方式，將其想像意志運用於與他人相處及幫助他人的社會任務中，他之後的社交能力可能會受到限制。
在4歲左右之前，幼兒會在其他孩子「身邊」玩耍。從4歲開始，他們就會逐漸的「與同儕」玩耍，並且在正確的鼓勵下，透過創意遊戲進行建構性的社會互動。這標誌了一個需要時間漸漸成熟、建立架構的重要發展階段。許多孩子有相當能力運用其知識，完成例如學會讀與寫的任務。至關重要的問題是，是否應給予孩子的智力發展一些時間，讓他藉由如創意遊戲等活動來發展社會覺知。如果沒有發展社會覺知，他的高等技能可能會變得帶有反社會性質、專注於控制，而非著重溝通與分享。我們不能低估孩子在這個階段，能在有架構的幼兒園環境中發展的聆聽能力與口語技巧、社會互動與主動性。如果早期教育階段的本質特徵是孩子在活動中展現的意志，那麼這第一個七年的最後一部分，對於社交與情感領域中意志的發展至關重要。
有一整套標明孩子釋放出「形成力」的徵兆，顯示孩子已經準備好過渡到學校的正式學習活動；換牙是其中一種最顯而易見的徵兆，但絕對不是唯一的標準。其他還包括動作協調性、形成有意識的提取記憶的能力、情緒獨立性更高，與離開相對安全的家長與幼兒園環境的力量等。評估兒童是否做好入學準備變得愈來愈困難，這絕對不是一個與實際年齡、成熟度或能力直接相關的問題。我們需要考慮長期因素，也往往會尋求一批專家的建議，包括幼兒園教師、班級導師與校醫。延後入學有時和催促早熟兒童入學一樣，都無益於孩子的發展。
最終，我們如何理解課程本質，才是決定性因素。詢問孩子是否準備好上一年級是一個看法；另一個看法是詢問孩子是否「需要」上一年級，才能開始正規學校教育帶來的成熟過程。孩子的入學準備終究是個複雜的議題，不但需要考慮孩子是否準備好上學，學校是否為孩子做好準備也同樣重要，必須根據個別狀況加以考慮。

7～14歲：敘事性與圖像性思考是關鍵
這一階段，孩子開始正式學習。他的智力發展，是藉由建立基礎學習技能與發展記憶力培養而來，而這些學習方式深植於實際生活當中。這一階段的所有學習，都是為了引發孩子的情感，使孩子對學習內容產生強烈的個人認同感。學習在本質上是經驗性的，因此帶有擬人化成分的強烈與連貫敘事結構，能增強直接體驗。想像力是關鍵，而「圖像式意象」是讓學習成為個人內在體驗的重要因素。藝術與音樂，在引發孩子情感時扮演了重要的角色。
其中一項關鍵（尤其是在這一階段早期），是敘事性與圖像性思考。孩子藉由敘事發展其概念的框架，因而理解自身與其體驗。敘事包含開頭、闡述與結尾（或是結果），也因此敘事的順序能產生意義。即使孩子無法立刻理解敘事所描述的情境，還是能使孩子將注意力從令人安心的文化體系轉移至個人體驗。這也就是為什麼聽老師用「他自己的話」來說故事，是很強烈的體驗，孩子能與故事有深度連結。於此同時，孩子也能練習語言與聆聽技巧。

知識並非簡單的透過敘述傳遞，而是透過敘事的方式，由每個認知者在已有知識的基礎上，運用課堂內外發展出的策略，重新建構而成。──戈登‧威爾斯（Gordon Wells）

藉由「聽老師說故事」，孩子成了社群與文化的參與者；它既是集體活動，也是個人活動，孩子因此能「消化」體驗。故事的形式能成為帶來悲傷、失去、憤怒與焦慮的痛苦與艱難事件的外衣，因而聽者就能設法接受自己的感受。看似矛盾的是，故事往往比單刀直入或說教的方式更客觀。
說給孩子聽的故事，有以下許多種來源：民間故事與童話故事、傳說、寓言故事、譬喻故事、神話、歷史與文學。內容也與口說形式相關。說故事給較年幼的孩子聽時，內容或許是與擬人化（personification）與擬人論（anthropomorphism）有關，例如「數字矮人」、動植物間的對話，和上水彩課時，色彩的相互關係等等。至於年紀較大孩子，「自傳」是歷史教學的重要元素，作為協助他們「從他人過往的經驗中，找到自己地位」的方式。
對於年紀較大的孩子而言，強調過程、事件的順序與結果的課堂呈現中，「口說描述」依舊是強大的元素。在課堂上，溝通、交換觀點、對話與爭論，都有其重要性。在較年幼孩子的課堂上，這些能力的基礎已經奠定。藉由示範性對話架構、協助將體驗形塑為可溝通的形式，以及培養聆聽技巧──或許這是課堂上最關鍵的技能──敘事會進一步增強上述能力。
這一時期有明顯的子階段：9歲為止、在9～12歲之間，以及12～14歲間。這些階段的顯著特徵，包括：特定的認知發展，以及自我與世界關係的轉變。

青春期：轉向更具分析性與自主性的學習
在適當的鼓勵下，青少年開始發展出獨立判斷、理智與追求真理的力量。他們依賴文化世界與自然世界，以清晰、客觀，也因此是啟發的方式，揭示自身內在的原則。青少年必須以值得他們關注的理想，滋養其逐漸浮現的內在自我。教學方法變得更加概念化與認知化。儘管所有課程都提倡獨立的探問與自我導向的任務，但現在的重點轉向更具分析性與自主性的學習方法。學生現在應該從一整套不同的觀點看待世界。國三到高中階段的課程提供廣泛的學習基礎，替學生做好準備，以接受進一步的高等教育。

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• • 語言
  • 中文繁體
  • 裝訂
  • 紙本平裝
• • ISBN
  • 9786267937174
  • 分級
  • 普通級
• • 頁數
  • 480
  • 商品規格
  • 18開17*23cm
• • 出版地
  • 台灣
  • 適讀年齡
  • 全齡適讀
• • 注音
  • 級別

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